阅读教学中培养学生质疑能力摭谈

戎艳

一、 质疑能力的培养要把握适时宽松的原则

培养学生的质疑能力，首先应创设气氛宽松的学习“质疑场”，努力做到“三要”：一要允许学生课堂内外发表各种不同的见解，师生之间形成一种平等的合作交流关系；二要避免简单的指责和批评，积极主动地为学生创造一个有疑可问的环境；三要教师在平时有意识地训练学生提问或质疑，使学生敢于提问，善于质疑并以参与者的姿态与学生共同探讨问题，课堂研讨气氛浓郁。做到了上述三点，学生才敢在教师面前无拘无束，畅所欲言，自然也利于质疑能力的培养。有了宽松的质疑氛围，质疑的时机就显得重要了。何时引导学生质疑呢？笔者的做法是：

1. 在预习中质疑。即让学生课前预习初读时，在不理解或有疑问处做上记号，并把问题写在预习本上，以便教师及时知晓并择优在讨论中提出，作为集体研究的问题。这个环节的质疑质量上会呈现出参差不齐，但却具有极高的原生态价值，鲜明体现学生个性的学情，不容小觑。教师要注意教给方法，鼓励学生多角度多层面地阅读文本，从而生疑质疑。

2. 在讨论中质疑。即让学生在课堂上针对某位或某些同学提出的“优质”问题进行班级讨论，大家解疑问难，努力追求问题的真谛。这一阶段的质疑活动，要建立在充分阅读和思考的基础上，有备而来，才能有效参与。

3. 教师结课时质疑。课内完成了某一阶段的学习任务后，大家已经得出了看似是共同的结论，这时候，个别学生可能还会有不理解，还会存有疑惑。有时候，这样的不理解和有疑惑，不仅是当事学生的问题，还会是某一类学生思考的盲区，由他们点出来，就会自然生成一个很好的教学资源，大家聚焦在一起来讨论回答，针对性强，学习的效果就会很好。

二、 质疑能力的培养要教给有效的质疑方法

1. 从文本的思想内容角度质疑。由于小学生生活阅历和心智发展的制约，一些文本的思想内容常常会成为阅读教学过程的认识障碍。具体来说，造成学生思想内容认识障碍的阅读有这样几种情形，需要采取不同的策略引导质疑。

一是年代久远，文本所表达的生活情节隔膜，须要引导学生从文本中找出并把分散的信息集中起来。比如《孙中山破陋习》一课，学生对于什么是缠足陋习，由于年代久远，自然心生疑惑，进而产生疑问：既然缠足这样折磨人，为什么妈妈还要给姐姐缠足？为什么缠足前后姐姐会发生这么大的变化？这件事为什么会深深地刺痛孙中山幼小的心？这时，就需要教师把分散的疑问点集中起来，对于缠足陋习给人们思想的戕害进行深入而精当的讲解，这个问题的解决有助于学生对文中孙中山破陋习的伟大意义的理解。

二是文本本身就相当凝练，信息容量特别大，这就须要抓住关键，突破全局。比如，毛泽东的《七律 长征》一课，这首诗歌的关键点在引导学生体会红军大无畏的英雄气概和革命乐观主义精神。而学生对于长征和红军的认识明显不足。这时，教师就应抓住关键信息突破，着眼长征中巧渡金沙江和飞夺泸定桥两个惊险的故事，引导学生体会红军的神勇，进而准确理解诗歌主旨。

三是文本情节内容跌宕起伏，学生对于故事整体认识不足或理解片面，这就需要着眼整体，引导得出全面深刻的认识。比如，《半截蜡烛》一课，学生对于一家三口谁的功劳大，到底是谁保全了情报，是否只有杰奎琳最机智产生疑惑。这时，就需要教师通过对于全文整体的再认识，引导学生体会到一家三口团队作战，在与敌人周旋中集体力量的伟大，使学生的认知能力得到提升。

2. 从语言表达的角度质疑。

（1） 抓文题质疑。文章的题目是全文思想的最精炼的表达形式，教师可以引导学生针对文题质疑。从表达的角度思考文题是否具有：① 概括性。即看看文题是否能总领文章的中心大意；② 针对性。即看看文题是否针对了文章的主要特点；③ 趣味性。即看看文题是否能吸引读者，唤起读者的阅读兴趣，想想是否还可以有其他的题目，或者更恰当的题目。尽管这样的质疑并不能真正取代文本的既定题目，但有了这样的过程，文本题目内在的优雅和蕴含才能够切实走进学生的心田，获得一次次言语和思维的有效锻炼。

（2） 抓关键词质疑。关键词一般指文中出现频率高，对所阐述的问题起关键作用的概念性词语。基于锤炼语言的考虑，可以引导学生从这些角度思考：① 这个词写出了什么？文章此处为什么要用这个词？② 这个词它有什么表达作用？③ 这个词能否用其他的词代替或者删去？为什么？比如《三打白骨精》一课，学生针对孙悟空第三次棒打白骨精前，为何要“迎着妖精，笑道”产生了疑惑，提问为何要用这两个词（组），能否换成其他词（组），从中看出什么？这个问题的解决，就为学生理解文本，准确体悟孙悟空的勇敢和必胜的信心提供了很好的平台。

（3） 抓关键句段质疑。关键句一般指含义隽永，值得读者回味，蕴含哲理、突出了文章中心以及表达生动传神的句子等；而关键段一般指文章的开头、结尾段，着重表达文章中心的段落等。基于培养学生合理剪材、谋篇布局等能力的考虑，可以引导学生从这些角度思考：① 这个句子在文中有什么表达效果？② 这个句子与别的句子是什么关系？矛盾了吗？多余了吗？能否调整它们的顺序？③ 文章的开头、结尾分别写了什么？首尾呼应了吗？是否有更好的开头或者结尾？④ 这一段能否调整到前面或者后面？这样文章中心是否更突出，层次是否更清晰？⑤ 这一部分与文章主要写的事物无关，为何写得这样详细？比如，《青海高原一株柳》一课，学生提出了文章开头说：“这是一株柳，一株在平原在水边极其平常的柳树。”是否多余，是否重复的疑问。这个问题的解决就使学生体会到作者正是通过这一貌似平常、多余的句子，与下一段落浓墨重彩的讴歌形成了反差，很好地表现了作者对青海高原一株柳顽强生命力的礼赞。

（4） 抓标点符号质疑。标点是一篇文章的重要组成部分，在质疑环节，我们也同样不能忽视小小的标点，可以引导学生从这些角度思考：① 这个句子为何要用这个标点？它有什么表达效果？② 有没有更合适的标点？③ 这一段中为何要用这些标点？它们又有怎样的表达效果？通过思考，引导学生去发现有特色的标点符号的运用之妙，它对于学生有效感知文本为何如此而非如彼，运用这样的标点符号来表情达意，提高学生的语言运用水平起到很好的促进作用。比如，《莫泊桑拜师》一课，有学生对于第7自然段中的标点提出疑问，为何这一段要连用九个问号，是否多余？它写出了什么？解决了这个问题，福楼拜对莫泊桑的严格以及热切的期盼，就深深印在了每一位同学的心中。

3. 从不同文体特征的角度质疑。苏教版小语教材文体丰富多样，引导学生根据文章不同的文体特点质疑，也是非常有效的方法。比如，对于客观说明事物的性质、特征或功用等的说明文，可以引导学生通过质疑，关注此篇说明文主要说明了事物的什么特征？是通过哪些有效的说明方法（比如列数字、作比较、打比方、举例子等），把要说明的事物特征说清楚的。这儿为什么要用这样的手法来写？可不可以用其他的方法来写？这些语句中的哪些词语准确地写出了事物的特征？通过这样的质疑来引导学生体会，说明文语言的准确性以及有效的说明方法。

再如，说理文一般在开头部分提出论点，即文章的主题，在正文部分摆出有力的事例，对论点进行严密的论证，最后根据前面的论证得出结论。可以引导学生通过质疑，关注此篇说理文是由几部分组成的？作者的观点是什么？文章用怎样的事例来证明作者的观点，为什么要写这些事例？它们有什么联系，有什么相同和不同之处？这样的质疑就由表及里，层层推进。比如《谈礼貌》一课，围绕文本为什么要举牛皋、女青年和周总理三个事例来质疑，从而明白文本这三个事例中，既有正例，又有反例；既有古代的事例，也有当代的事例；既有普通人的事例，也有国家领导人的事例。文章正是选用这些有代表性的事例，精当地论证了要讲礼貌的论点。

（作者单位：苏州新区实验小学）