“两种音乐”美学思想对中小学音乐欣赏教学的启示

白洁

摘要：“两种音乐”是胡戈·里曼从音乐听赏的角度提出的两个调和绝对音乐与标题音乐的概念。此概念的提出为中小学音乐欣赏教学提供了重要借鉴。根据“两种音乐”的理论，中小学音乐欣赏教学应当区别对待主观和客观的音乐欣赏内容，突出学生欣赏音乐的主体地位，并适当将音乐知识技能的学习融入音乐审美体验中。

关键词：“两种音乐” 主观性音乐 客观性音乐 欣赏教学

对于音乐内容的问题，各音乐美学流派从未停止过争论。在各种思潮的碰撞中，自律论和他律论两大美学流派的贡献最为突出，他们分别对音乐的内容提出了各自的界定和解释。自律论美学认为，音乐的形式就是内容，乐音与乐音之间的组合形式即构成了音乐的内容。音乐的内容不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。他律论美学认为，音乐的内容是那些体现着某些外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西，它包括人类的情感、思想以及各种社会现实和自然现象。[1]而这两种美学思想所推崇的两种音乐概念：绝对音乐和标题音乐不仅从其表现形式和内容上产生了对立性，甚至对听赏者的取向也产生了巨大的影响。这两种截然对立的音乐概念其分歧缘何而起，如何探寻其各自的魅力，又该如何调和两者之间的矛盾，是历代美学学者的重点研究课题之一。

主观性音乐与客观性音乐，是胡戈·里曼从音乐听赏的角度提出的两个调和绝对音乐与标题音乐的概念。里曼跳开从音乐的形式与内容的角度去辨析绝对音乐与标题音乐的理论漩涡，从音乐听赏的角度，从欣赏者面对不同音乐时的心理活动为出发点，将音乐分为主观性音乐和客观性音乐，为标题音乐和绝对音乐之间找到了一条调和之路，因为从听赏的角度来讲，标题音乐和绝对音乐都能够带给人一种审美的享受，是否具有标题并不对其是否具有更高的艺术价值产生影响，他们之间的区别只在于创作过程中作曲家传达的是一种主观化的情感，还是传达的是一种基于音乐标题并借助于联想要素才能得以表达的客观化的情感。从欣赏者的角度而言，其区别只在于如何去把握这两种不同的情感。[2]主观性音乐其实质就是指“绝对音乐”，但不是从音乐具不具有内容而言，而是从造就这种音乐形式的情感体验的性质而言的。即从作曲家的心灵中自发外泄、自由表露的音乐。这种感受是通过基本要素而起作用的。[3]客观性音乐即描写性或有歌词的歌曲、歌剧、哑剧以及独立的标题音乐。客观性音乐都是反映式的，换言之，它不是感情的直接的表现，而是对人们在一定情境下由想象而产生的感情的表现，因而也是其他人想象中的感情的表现。[4]

根据里曼的两种音乐观，对待不同类型的音乐还应当有不同的听赏方式，里曼认为：对于主观性音乐与客观性音乐，听者的心理活动是根本不同的。对于主观性音乐，听者必须敏锐地捕捉不断进行的音型，加以记忆与比较，且要留意乐曲结构的对称和均衡； 把握上述种种要素，听者才能从中得到欣赏的愉悦。对于客观性音乐，听者须先细察作曲家的意图，并沿作曲家所暗示的方向进行想象。[5]这两种音乐的美学思想为绝对音乐与标题音乐打破了对立的局面，打开了互相包容借鉴，共同探寻音乐美的融合之路；而对待这两种音乐的不同欣赏方式更是为听赏者及教学者提出了针对性的听赏及理解路径。

在中小学音乐欣赏教学中大量存在着因不知如何把握绝对音乐和标题音乐的尺度而衍生出的种种教学问题。对于音乐教师来说，让学生最大限度地感受音乐本身，却又必须对学生进行必要的指导干预是一个难以把握的问题。多数音乐教师对中小学音乐欣赏教学依然不得其法，或对音乐内容过度阐释和体验封闭了学生的想象空间，或对学生过度放任、对欣赏内容不加任何引导而未能带领学生真正体验到音乐的内在美等，这些问题阻碍着中小学音乐教学的进一步开展，更是学生音乐欣赏水平提升的最大障碍。“两种音乐”美学思想刚好为中小学音乐欣赏的教学内容提出了指引，为音乐教师在音乐欣赏教学提供了启示性思路。

一、教师应当对音乐欣赏内容进行区分性引导

如上所述，在中小学音乐欣赏课容易出现两种现象，一种是对音乐欣赏内容过度阐释。教师为学生限定了欣赏该音乐的固定情感基调，甚至通过文字表述为音乐每一部分的音响填词，用语义性的描述完全覆盖了音乐本身所传递的自由性和开放性的情感。这种教学方式最为常见，面对未成年的对音乐普遍无深厚造诣的学生，教师总是力求用最具体最浅显的语言来帮助学生解读音乐中的“故事”，认为学生很难理解其中含义，听不出音乐要表达的内容，所以需要教师最大限度地予以指引。从作品的作者生平、创作背景、创作心态、音乐各部分的感情变化、作品带给人的启示等等全方位灌输给学生，认为只有这样才达到了全面的教育目的。这样的教学显然扼杀了学生的音乐想象力，对所有的音乐作品进行此类引导，则可能导致学生对音乐欣赏失去兴趣。

另一种是对欣赏内容不加任何引导或引导不到位，赋予学生听赏的“绝对自由”，导致学生听赏的盲目性。在音乐欣赏教学中同样存在部分教师，因害怕破坏学生审美的主体意识而放任学生自由听赏，对作品的非音乐性内容不加任何干预或干预不到位。为了保护学生在音乐欣赏中的主体地位，部分教师选择跳过音乐欣赏中非音乐性的内容，对乐曲内容的引导性不够，相对的对作品结构的分析却过于繁复。这种教学方式所影响的课堂中，教师往往对音乐作品的背景说明、情感解读等未做讲解，甚至对作品情绪、风格特征等情感要素也没有必要的引导，而是围绕作品的和声、曲式结构、创作手法等进行大量的分析。盲目地听赏致使学生对音乐欣赏的内容理解不到位，而枯燥的音乐理论知识分析又可能打消学生音乐欣赏的积极性，因此这样的音乐欣赏教学方式亦存在亟待解决的问题。

对上述两种音乐欣赏教学中可能出现的问题，“两种音乐”的美学思想给出了恰当的解决途径。里曼认为主观性音乐与客观性音乐没有高低优劣之分，任何真正的艺术作品总是会与我们的情感发生某种关系……问题完全在于音乐如何以它的特殊方式来唤起这种激情来。 [6]这两种音乐在音乐欣赏课堂上都能散发它们美的能量，唤醒学生的激情，但是需要不同的教学方式分别进行引导。主观性音乐主要依靠音乐的基本要素起作用，对于主观性音乐，重要的是对于音乐形式的把握，因为音乐的美就是形式的美，审美的过程在对于形式的体验中实现。[7]因此，教师在主观性音乐内容的欣赏教学中应当充分把握主观性音乐的欣赏方式，重点对音乐本身的感受做出引导，对作品中出现的音高、力度、缓急等基本要素以及代表性旋律、重复音型、特定的曲式结构等方面进行说明，并对作品基本情绪、风格体系和精神特征[8]等音乐本身所存在的基本感情进行分析。其重点在于引导学生自己从音乐本身来感知音乐情感，学生带着对音乐要素的理解来自主体验音乐，而不需用过多语言对作品的非音乐性诸如对作品描述对象、作者表达的情感等多做解释。而对于客观性音乐，作曲家本身在创作时就带有明确的目的性，表述对特定对象的特殊情感，因此需要教师对其有目的地做一些讲解和引导。对客观性音乐的理解应当考虑作曲家创作的具体情感表达，欣赏者需要通过联想体会到与创作者一致的某一种情感。这就要求教师对作品的创作背景等做出具体的解释，引导学生从音响中发现某一类情感的表达方式，并通过音响的对比归纳出这一类音乐的特点。这一环节中教师的对作品背景及特定对象的讲解是教学中的必要部分，这些引导是带领学生感受客观性音乐所传递的情感的关键所在。endprint

因此，根据“两种音乐”的美学思想，教学中出现的上述两种极端现象就得到了恰当的解决路径。在音乐欣赏教学中，教师应当对不同的作品内容采取不同的教学方式，对主观性音乐和客观性音乐内容给予针对性的引导，权衡学生自主体验与教师适当指导之间的关系，用恰当的方式引领学生感受不同内容的音乐。

二、音乐欣赏教学应突出学生的主体地位

多数中小学音乐欣赏教学依然以教师的讲解为主，偶尔穿插节奏或者旋律的律动体验。学生在教师的指挥下做出整齐划一的动作，根据老师有目的性的提问回答几乎固定的答案，或者教师在欣赏课上滔滔不绝地进行讲解，而且时不时地放出音乐来印证这段讲述，这样的情况在中小学音乐欣赏课堂上屡见不鲜。音乐是体验的艺术，对音乐作品的体验也会因个体的不同而有所不同，教师的讲解是无法替代学生本人对音乐本身的体验的，相反，还会束缚学生的想象，起到消极作用。[9]同样，虽然是对音乐的体验和理解，但若将表现方式或者答案限定在统一的区域内，则音乐的体验就失去了应有的意义。在这样的关系中，学生失去了欣赏音乐的主体地位，完全被教师个人的理解所掌控，则音乐欣赏的价值将大打折扣。

里曼认为，两种音乐中欣赏者的感受非常重要，正是由于两种音乐的存在，才使得听众在欣赏中存在着不同的音乐体验。他认为欣赏者从主观性音乐（绝对音乐）中得到的是一种纯粹主观性的情感体验。正因如此，绝对音乐在表达上是绝对自由的，同样在欣赏上也是绝对自由的。[10]在音乐课堂中，这种自由是属于每一位欣赏音乐的学生的，他们对主观性音乐作品的理解完全属于自己，而不应受到任何规定性指向性的干扰。教师在授课中应当将欣赏和表达音乐的权利完全放归学生，请学生自由表达，而不需对其内容做出说明。但同时也应当对音乐的表现要素加以分析，对学生非音乐化的表达加以提醒。

客观性音乐的情感表达不是直接对人的主观情感的表现，而是对特定标题、环境、和目的所唤起的客观情感的表现，其中渗透了创作者对要表现的客观情感存在进行主观化的过程。 [11]在欣赏客观性音乐时，不能仅仅依靠音乐中基本要素和组织要素的体验，以一种完全主观化的方式去体验客观性音乐中的情感。而需要联想要素的参与才能够准确体验这样一种客观的情感。[12]因此学生的联想在客观性音乐中占有重要的地位，学生的主动参与和体验是欣赏客观性音乐的关键。教师应当通过对作曲家创作意图的解读引导学生对其进行想象，之后将主动权放归学生，请学生根据自己的音乐经验对其作出解读。虽然客观性音乐其内容具有一定的指向性，但具体的感受必须转化为学生的自主情感才能进行感知和表达，因此，教师在这一部分应把握好讲解的尺度，在背景等基本因素的简单介绍后引导学生主动参与，自主地根据音乐要素的改变进行对以往审美经验的联想，完成对客观性音乐中特定音乐情感表达的独特的审美体验，才能够对客观性音乐做出学生自己的诠释，从而达到音乐欣赏的目的。

三、音乐欣赏教学应将知识技能融入学生审美体验中

在中小学音乐欣赏课程中，教师对知识技能部分的教学还存在着一定程度的偏差，大体上有以下两种较为极端的表现：（一）音乐欣赏课专业化突出，教师过于重视知识技能的传授，将音乐欣赏课上成专业技能课；（二）教师在欣赏课中忽视知识技能的传授，或避重就轻，重在对音乐作品的文学阐释和音乐听赏，对知识技能却避开不谈。根据上述不同教师对待音乐知识技能的态度可以看出，知识技能在中小学音乐欣赏课中还未找到其准确的定位。在音乐欣赏课上，学生的审美体验应当是第一位的，在听赏和体验音乐的过程中，音乐知识技能的学习应当置于何种地位，将对欣赏教学起到何种作用，同样是音乐教师需要重视的问题。

从欣赏音乐作品的角度出发，里曼的“两种音乐”概念为当前音乐知识技能部分的教学现状提供了方向。里曼认为对于主观性音乐，听者必须敏锐地捕捉不断进行的音型，加以记忆与比较，且要留意乐曲结构的对称和均衡； 把握上述种种要素，听者才能从中得到欣赏的愉悦。[13]对于主观性音乐的欣赏，除了直观的音响效果带给学生的感受之外，还需要对学生进行音乐基本要素（里曼认为音乐表现的基本要素是音高、力度和缓急[14]）的讲解与训练。学生掌握音乐的基本运行规则，并对作品中有代表性的音乐知识（如节奏型、乐曲结构、音乐基本要素等）有了大致的了解之后才会对听到的音乐有基本的把握，从而自主的识别音乐表现要素的改变对主观性音乐的音响效果产生的作用。在学生对主观性音乐的审美体验中，知识技能是学生掌握音乐基本要素、“听懂”音乐的关键，通过对某些技能的学习也将促使学生对主观性音乐进行深度了解，进而得到更深层次的审美体验。因此，对于主观性音乐的欣赏教学，知识技能的传授是必不可少的，将音乐知识技能融入学生的审美体验中才能使得学生对音乐的听赏更具有针对性，在体验中学习音乐知识也会保护学生对知识技能的学习兴趣。

里曼认为客观性音乐所表现的情感，并非体现创作主体的主观的内在情感，而是一种由想象产生的情感，这种情感不是对自我内心的一种表现，而是对于某种客观存在的感受的表现。[15]这就说明对客观性音乐的欣赏需要同时调动听赏者的音乐经验和生活经验，通过联想的方式体会创作者有目的性的客观的情感。在这个审美体验的过程中，将音乐知识融入听赏者以往的审美经验是关键。例如，在某一部客观性音乐作品中，作者用小号来表达战争中的胜利和凯旋，对于听赏者来说，对小号音色的认知和对凯旋时的心理反应经验就是欣赏此部分音乐最重要的因素。所以对待客观性音乐，知识技能与审美体验的融合就显得尤为重要。在教学中，教师应当带领学生在听赏体验中掌握理解作品所需的音乐知识和技能，初步建立分析作品风格特征的能力，在音乐审美体验中把握作品不同的音乐风格及其表现形式，并结合对作品创作背景的挖掘及音乐内容的展示来体会作曲家在创作时要表达的有目的性的客观的情感。

注释：

[1]喻娟：《音乐欣赏教学的美学审视》，长沙：湖南师范大学，2005年，第10页。

[2]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第30页。

[3]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第31页。

[4]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第34页

[5]李明辉：《音乐的构成与两种音乐——胡戈·里曼音乐美学思想研究之一》，《星海音乐学院学报》，总第123期。

[6]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第31页。

[7]李明辉：《音乐的构成与两种音乐——胡戈·里曼音乐美学思想研究之一》，《星海音乐学院学报》，总第123期。

[8]喻娟：《音乐欣赏教学的美学审视》，长沙：湖南师范大学，2005年，第15页。

[9]喻娟：《音乐欣赏教学的美学审视》，长沙：湖南师范大学，2005年，第63页。

[10]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第34页。

[11]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第36页。

[12]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第35页。

[13]李明辉：《音乐的构成与两种音乐——胡戈·里曼音乐美学思想研究之一》，《星海音乐学院学报》，总第123期。

[14]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第23页。

[15]李明辉：《胡戈·里曼音乐美学思想研究》，济南：山东师范大学，2010年，第34页。endprint