高校数学基础课教师教学质量评价方法的研究

张大克， 王玉杰， 万丽丽

(天津科技大学 理学院，天津 300222)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年) 》明确指出:提高质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求.数学基础课是高校各类专业教育的重要课程，肩负着重要责任.但是目前高校数学基础课的教学质量并不乐观，尤其是地方高校，相当一部分学生对数学基础课的学习有畏难心理，厌学、旷课等现象普遍存在.产生这些现象的原因有很多，其本质还是“教与学”这个系统没有实现协调运转和协调发展.解决问题最好的方法就是建立和落实科学、可行的教学质量保障机制，实现“教与学”这个系统的协调运转和协调发展.而在教学质量保障机制中，对教师学年教学质量开展评价是一个重要环节，是引导和激励教师不断提高教学质量的重要保障.

1 高校数学基础课教师教学质量评价体系存在的突出问题

为了保障课程教学质量，各高校都普遍开展了对教师学年教学质量的评价工作.经过多年的研究和实践，评价指标体系已基本趋于完善，对数学基础课教师的教学质量，基本上都是从教学态度、教学内容、教学设计、教学方法、教学手段、教书育人、教学能力、教学效果等方面进行评价.但是各高校教师教学质量评价体系的差异却比较大，大多数高校都是采用以学生评教为主、教学督导评教和同行评教为辅的体系来对数学基础课教师的教学质量进行评价.这种评价体系存在的突出问题是对教师教学效果评价的不完善，偏重于教学过程评价，缺失对课程教学活动全过程运行效果的评价.

对数学基础课教师教学质量的评价是对教师课程教学活动全过程的评价，包括课前教师的备课、学生在教师指导下的预习，课上教师的讲授、学生的学习，课后教师对学生学习的指导和辅导、学生的自主学习等.而在对这个教学过程的评价中，教学效果的评价是最主要的，它是对课程教学活动全过程运行效果的评价.不论是在学生评教的评价表中，还是在教学督导评教和同行评教的评价表中，各学校几乎都设置了教学效果这项评价指标.但是不论是学生评教，还是教学督导、同行评教都难以如实地反映课程教学活动全过程运行效果的真实情况.如在学生评教的评价表中，许多学校对教学效果指标内容的描述都与表1中的描述大体相同.根据表1中对教学效果指标内容的描述，学生对教师的教学效果进行评价时，首先得确定自己和同学们对课程基础知识和技能的理解和掌握程度，自己和同学们自学能力的提高程度.这对于学生来说很难判断，其评价结果的真实性难以保证.至于教师能否激发学生的学习兴趣，学生可能比较容易判断，但这并不等同于教师的教学效果.学生评教中对教师教学效果评价出现的问题能否在教学督导评教和同行评教中得到补充呢？得不到补充，原因很清楚，教学督导和同行既不是课程教学活动全过程的参与者，也不是课程知识传授和能力培养的对象，他们对课程教学的全过程没有亲身感受，对教师教学效果的评价仅仅依据听一两次课，其评价只是对教学过程中一个小片段的过程评价，而不是对课程教学活动全过程运行效果的评价.

表1 学生评教评价表中教学效果指标内容的描述

2 高校数学基础课教师教学质量评价体系的完善

针对目前高校数学基础课教师教学质量评价体系存在的突出问题，结合数学基础课程的教学特点，采用学年学生评教分值、学年教学效果评价分值和学年同行评教分值(可包含教学督导评教)加权综合的评价体系对数学基础课教师的学年教学质量进行评价.在新建立的评价体系中，教学效果评价分值是通过适当的权重来对学生评教和同行评教中的教学效果评价进行补充，其分值是通过给同一个学院学生上同一门课程多名教师的学生课程考试成绩的相对差异来计算.同一个学院学生的生源质量、学风建设情况、专业领域都比较接近，授课教师又是在相同的教学基本要求指导下开展教学工作，并且课程考试采用教考分离、统一命题、流水阅卷的管理方法.因此，同一个学院同一门课程不同教师授课班级学生课程考试成绩的相对差异在一定程度上能反映教师课程教学活动全过程运行效果的优劣.

3 高校数学基础课教师学年教学质量评价方法

3.1 学年教学质量综合评价分值

设有n名数学基础课教师参加学年教学质量评价，则第i名教师的学年教学质量综合评价分值

Pi=αAi+βBi+γCi，i=1,2,…,n，

(1)

其中Ai为第i名教师的学年学生评教分值，Bi为第i名教师的学年教学效果评价分值，Ci为第i名教师的学年同行评教分值(可包含教学督导评教分值).α，β，γ为权重，α+β+γ=1，一般α在50%-60%之间，β在30%-40%之间，γ在10%-20%之间.

3.1.1 学年学生评教分值

学期学生评教分值来源于学校教学管理部门(百分制).学期只承担一门课程教学任务的教师，其学期学生评教分值即为该门课程的学生评教分值；学期承担两门以上课程教学任务的教师，其学期学生评教分值为各门课程学生评教分值的平均值或最高值.第i名教师的学年学生评教分值Ai(i=1,2,…,n)取两学期学生评教分值的平均值.

3.1.2 学年教学效果评价分值

第i名教师的学年教学效果评价分值

(2)

其中Mi=max{m1,m2,…,mS}称为第i名教师学年教学效果个人得分,s为第i名教师学年授课门数(重复课重复记门数)，mj称为第i名教师第j门课程教学效果个人得分

mj=rj-R，j=1,2,…,s，

(3)

其中rj为第i名教师第j门课授课班级课程考试成绩平均分，R为第i名教师授课学生所属学院同一门课程所有班级课程考试成绩平均分.若合班授课的学生不隶属于同一学院，则将各班级学生课程考试成绩划归对应学院计算教师该门课程教学效果个人得分.

若某个学院学习某一门数学基础课程的专业班级比较少，只需1名教师来承担教学任务，则该教师该门课程的教学效果个人得分就无法采用公式(3)来计算.在这种情况下，若该教师还承担其它课程教学任务，并且可以采用公式(3)来计算课程教学效果个人得分，则该门课程的教学效果个人得分可以不予计算.若该教师一学年所承担的教学任务中各门课程的教学效果个人得分都不能采用公式(3)来计算，则可将该教师授课班级的课程考试成绩划归到生源质量、学风建设情况、专业领域都比较接近的学院计算该教师课程教学效果个人得分.数学基础课程门数多，开设面积大，每个学年教师都普遍承担两门以上课程的教学任务，只要在安排教学任务时注意，完全可以避免上述特殊情况发生.

3.1.3 学年同行评教分值

学年同行评教活动由负责数学基础课程教学工作的教学单位组织，要求各位教师客观、如实地从专业角度对同行的教学工作进行评价(百分制).为了提高评价结果的客观性，需要根据评价者的人数，去掉一定数量的最高分和等数量的最低分，第i名教师的学年同行评教分值Ci(i=1,2,…,n)取余下评价分值的平均值.如果同行评教包含教学督导评教，则需将教学督导评教分值与同行评教分值放在一起，依据上述方法计算教师的学年同行评教分值.

3.2 评价分值区分度的调整和学年教学质量综合评价分值的计算

在公式(1)中，α，β，γ为权重，权重的大小反映的是公式(1)中各个评价指标在评价中的重要程度.而要使权重在评价中真正发挥作用，公式(1)中各项评价分值的区分度必须一致，即公式(1)中各项评价分值的分布区间长度必须相等，否则区分度大的指标评价分值在评价中其权重将会被放大，甚至会起决定性作用.因此，在评价中，如果公式(1)中各项评价分值的分布区间长度差异不大，可直接用公式(1)计算教师学年教学质量综合评价分值.如果公式(1)中各项评价分值的分布区间长度差异较大，则需要对公式(1)中各项评价分值的区分度进行调整.可以保持教师的学年学生评教分值区分度不变，即Ai(i=1,2,…,n)的区分度不变，对教师的学年教学效果评价分值和学年同行评教分值的区分度进行调整.

教师学年教学效果评价分值区分度调整的映射公式为

(4)

教师学年同行评教分值区分度调整的映射公式为

(5)

评价分值区分度调整后，第i名教师的学年教学质量综合评价分值

(6)

公式(4)和(5)是在保持n名教师学年教学效果评价分值和学年同行评教分值相对差异不变的情况下，对其区分度进行了调整.因此，当公式(1)中各项评价分值的区分度差异较大时，需要采用公式(6)开展评价.

4 小 结

运用本文研究设计的数学基础课教师学年教学质量评价方法，对我校数学基础课教师的学年教学质量开展了评价，还应用于我校物理、化学基础课教师的学年教学质量评价.评价方法得到了教师的普遍认可，评价结果激发了教师提高教学质量的积极性，对引导和激励教师在教学工作上投入更多的时间和精力起到了推动作用.

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