教师与课堂生成的关系

王伟

作为教师都曾感慨过，自己课前精心思考设计了教学的方方面面，但在课堂上却未必都能收到理想的效果。很多教师总认为是学生学习不够主动，以致课堂缺少精彩的生成。在进行了一年的“语文课堂教学的预设性和生成性研究”探究后，根据自己以及实验教师的课例，不断分析反思，我发现学生课堂学习的主动性其实很大程度决定于教师，课堂的精彩生成与教师密切相关。

一、精彩的课堂生成，与教师的灵活机智密切相关

几天前学习《项羽之死》一文，我准备在第一课时解决字词，了解大意；第二课时分析评价人物形象。结果学生在读完文章后，便议论纷纷，感慨不已：有学生责怪项羽在楚歌四起时太过多情，有人说他溃围时无谋只勇，最后拒渡自刎，大家更是感叹万千……

这节课，因为我预设的目标是解决疑难字词、为后面分析扫清障碍，与学生的议论无关，所以对学生的感概便未加引导，几句跳过便转到教学内容上来。结果，第二课时分析人物，讨论项羽该不该过江东时，学生竟然没兴趣，参与度极差，我只好草草收兵，遗憾结束。

为什么原先对项羽兴致勃勃的学生竟然没了激情？

课后，我思索良久，终于意识到问题的症结所在。第一节课，我固守预设不知变通，错过了最好的生成机会。这篇文言文不甚深奥，再加上《鸿门宴》里接触过项羽，学生对人物产生了兴趣，但教师却没有根据学情及时调整教学内容。如果教师灵活一些，根据学生兴奋点先分析人物，再强调重要字词，难道效果就一定不如先字词后内容？第二课时，学生的兴奋点已经过去，教师再次激发便有了相当大的难度。

在另一个班课堂上，我作了相应的调整。在结合原句分析人物性格的同时，让学生对重点字词或疑难句子进行推究揣摩，结果效果相当不错。其实，学生能评说文中人物，他便懂得了句子，教师又何必死搬思维流程不放呢？作为教师，切忌死守预设，不相信学生，不管学情一厢情愿进行教学。

作为教师，有时只要灵活一点，敢于放弃自己的预设，你会获得意外的惊喜。

在上选修教材《毛泽东：忆往昔，峥嵘岁月稠》时，我让学生回忆课文内容，希望通过传主勤奋读书的经历感染学生。我问学生：“学完这篇文章，你最大的收获是什么？”我找了个比较勤奋的学生，他却回答到：“最大的收获是反抗。”结果出乎意料，我楞了，全班大笑，他们都开心了。我放弃了当初的计划，继续问他：“你想反抗什么？”他回答道他现在不想反抗什么，等高中毕业了再反抗，大家又是哄堂大笑。“高中毕业了反抗什么？”“不读书！”大家开怀大笑，是啊，他们为读书而读书，他们有几个是真心渴望读书，有几个是心甘情愿的坐在教室里？“那你的反抗和毛泽东的反抗精神有没有差距？”学生兴致高涨，我放弃了原来的教学内容，改变了教学思路，学生都静下心来，让他们畅谈他们想反抗什么，毛泽东要反抗什么，该如何看待自己与传主相似的叛逆。通过对比分析，学生的思路打开了，也明白了自己该如何继续自己脚下的征途。

教师根据课堂需要临时改变教学内容，在对文本熟悉和整体把握的基础上，更需要授课教师的灵活处理，随机应变改变内容，否则，教师只能按预设一步一步往下走，不敢让学生的“突发性思维”或与自己预设不相关的内容改变既定程序，“打乱”教学步骤。有效的课堂生成，与教师的灵活机智密切相关，教师要敢于打破既有的思维模式，在教学中因势利导，有善于捕捉、发掘教育契机能力与素质。否则纵然有高超的专业知识，也难实现课堂生成。

二、精彩的课堂生成，与教师对学生学情的关注度有关

听一实验教师的公开课。课前我发现学生的预习都非常认真，书上写得密密麻麻，有的还单独准备了纸张，上面也抄很多，看来他们的预习很到位。但是，课堂上，学生的积极性却不甚高，学习也不够主动，我疑惑不解。

课后我思考了整节课的前前后后，终于发现原因：整堂课教师根据自己的预设，按部就班地讲解；学生跟着教师的思维，认真地听讲。也许，教师讲解的内容学生在预习时就明白了，教师的重复劳动自然激发不了他们的学习热情；而学生的困惑，课堂上教师始终没有给予他们独立思考、质疑的时间。因此，自然看不到学生积极主动的学习。作为教师，自己的学生课前掌握了什么，学到了什么程度，又有哪些困惑，你知道否？学生已懂的教师有无必要再讲？他们的疑惑之处你有没解决？试想，如果教师课前花几分钟做做调查或者检查，对学生的学情了然于心，那么，接下来的课该讲什么，不用讲什么自然就清楚了，学生的学习积极性也会有所提高。

只有关注学生，眼中有学情，这样的课堂才能调动学生参与，也才会有美丽的生成，这样的课堂就会充满奔涌的生命气息。

三、精彩的课堂生成，与教师善于营造质疑氛围有关

课堂上，教师不仅要关注学生学情，灵活处理文本，还要善于留给学生质疑的时间，营造互动对话的氛围，在探究讨论中，学生的“思想观念才能不断碰撞，精神情感不断交流，理想信念不断生成”。

一次听本组教师上《扬州慢》公开课，当教师分析到“废池乔木，犹厌言兵”时，教师问“谁厌言兵？”提问几个学生，有回答是“扬州百姓”，有说是“废池乔木”，回答不相同，不能达成共识，教师便自己分析此句的主语和采用的修辞手法，于是，“谁”便理所当然的出来了。学生静悄悄的听着，他们明白了此句的精妙之处了吗？课后，我设想，此处既然产生了不同理解，何不交由学生自行解决，让他们自己领会，效果是否会更好？

我班学习此诗时，我也故意在此设疑：“犹厌言兵的是谁？”学生同样产生了分歧，我没有急于告诉他们，而是留给他们时间，让他们自己讨论分析。结果，他们激情高涨，通过思考分析，得出了结论，并且认为“物”比“人”更好——“废池乔木”如此厌恶战争，人何以堪？这样，战争对扬州的破坏，人民对战争的憎恶，作者对扬州昔日繁华的怀恋和今日荒凉残破景象的哀思便流露出来了。

抓住文本关键，在学生疑惑之处，巧妙设疑，引导学生，让他们在疑惑、分歧中通过自己的思辨去解决问题。

课堂上，精彩的生成与教师个人素质息息相关，只要教师关注学生，充分发挥他们的主动性，因势利导，从质疑问难中发现学生不断生成的需要，通过师生、生生的交流碰撞，对自己的预设作出调整，那么，我们一定能收获无法预约的精彩。endprint