生成性：课堂评价的应然追求

郑春夫

课堂教学是以文本为载体，以对话交流为手段，以发展儿童为主旨的动态建构的过程，它具有“生成性”的特点。作为伴随着整个课堂的教学评价在发挥其诊断、反馈和激励作用的同时，也应该具有“生成性”的功能。

一、审视：基于“生成性”理念下课堂评价的主要问题

1.迎合：屏蔽了生长的方向。

课堂教学中，许多教师一味地突出学生的主体地位，却忽视了自己的主导作用，出现了多是迎合学生的评价。如一教师指导学生读书时，前后指名三个朗读，给出的评价分别是：“你读得比较好，有谁能读得比他更好吗？”“你读得也不错，有谁能超过他吗？”“你读得很好，让我们一起学着他的样子读一读。”这样的教学评价，迎合了学生争强好胜的心理，在一定程度上调节了课堂气氛，学生得到了暂时的满足感与成就感。但是，一味地迎合而没有针对性指出问题症结的评价，不能让学生明白自己的得失和努力的方向，这样的评价不能引发学生能力的生长。

2.冷漠：扼杀了生长的热情。

“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。”课堂上，每一个学生都是充满情感的独特个体。有时，一次没有情感的评价，就会使他们失去学习的热情。听课中，曾见到一个男孩对老师提出的问题见地深刻，滔滔不绝，兴奋之情溢于言表，而教师并没有抓住这一契机，很好地给予表扬，并择其回答的要点，引导学生作深入探讨，生成更多的精彩，只是轻描淡写地评价道“你回答得很好”就继续下面的教学了。小男孩看了看老师，有些失望地坐下了。课堂上学生与教师的对话是情感碰撞的过程，是情感交融的美妙时光，而单调、冷漠的评价无法引发师生间情感共鸣，扼杀了学生生长的热情。

3.决断：阻拦了生长的机会。

课堂教学，是师生平等对话的过程，评价作为对话的一种方式，也必然需要平等。要使被评价者最大限度地接受评价结果，就应强调评价过程中评价主体之间的相互协商、理解和沟通。但在实际教学中，“好！”“对！”“不好！”“不对！”等评价是教师给学生下的最终定论，无论学生理解与否，接受与否，都要全盘收下，尽管有时这种接受只是停留在表面。“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求。”课堂上，教师以“决断者”的形象出现，缺少的是理解，缺少的是沟通，隔断了学生生长的机会。

4.划一：忽视了生长的时空。

充满个性的评价，犹如一股清泉、一杯香茗，令人欣喜，让人激动，它能唤醒学习者的兴趣，点燃学生的热情；而整齐划一的课堂评价则会泯灭学生的个性。在听评课过程中，我发现一个现象，低年级教师对儿童的评价方式普遍是额头上贴一朵小红花。中年级教师说：“嘿！你真棒！”全班学生齐声附和说：“嘿！你真棒！”高年级教师则是：“答得好。掌声送给他！”儿童长期在这种死板划一、毫无生动可言评价的轰炸下，渐渐变得漠然，感受不到被表扬、被赞美的欣喜和乐趣。“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习……”这种浮光掠影的评价游离于文本内涵及师生精神世界之外，学生没有个性生长的时空。

二、反思：认识“生成性”理念下课堂评价的两个“需要”

1.动态课堂的需要。

动态，即运动变化状态，课堂中的运动变化是由教师与学生、学生与学生、师生与文本等多种因素的相互作用构成的。课堂是不断变化和发展的，动态的课堂充满了不可预见性，课堂评价必须要以动态的、变化的、生成的眼光来看待。

课堂评价发生在教与学的互动过程之中，其主体是教师和学生。教学评价的主旨在于教师围绕学习目标和学习内容，依据学生的学习情况，引发学生的变化，使其获得生长。在这一过程中，必须要有为了促进不同层次学生获得不同层面发展的“顺学而导”的评价。这样的评价，应该是教师和学生之间相互触动、相互促进、相互成就的一来一往动态活动。

有专家指出：“课堂教学评价并不是独立于课堂教学过程之外的活动，而其本身就是教学，有机地融合于整体的课堂教学活动之中。只不过有时课堂教学评价较为明显，有时则隐含于具体的教学活动之中。”贯穿于语文课堂教学中的教学评价具有直接性、互动性、创生性、发展性、差异性、对话性等特征。

2.基于儿童的需要。

儿童需要地位。儿童是具有主观能动性的学习主体。阅读教学需要依据儿童身心发展的规律，调动儿童的求知欲和好奇心。在课堂教学中尊重儿童的主体地位，不仅要给儿童留足阅读、思维、表达的空间和时间，让儿童自己多读多思，自能习得，还要充分地理解儿童，正确对待儿童在学习过程中的困惑、未知，及时捕捉他们的闪光点，并通过艺术化的点拨和引导，让儿童在课堂上得到不同程度的生长。

儿童需要认知。儿童的心智发展还不够成熟，他们分辨是非的能力还不强。基于儿童的认知需要，教师的课堂评价既要肯定他们发言的独到之处、精彩之处，也要敢于否定他们发言中存在的问题，并指出问题症结所在。比如，当学生读书流利，但没有感情时，教师应明确地指出：“你读得很流利，但缺乏感情。”这能够让儿童明白自己的得与失，在学习中少犯错误，少走弯路。

儿童需要成长。“孩子是发展中的人，教育是为孩子的终身发展服务的。”因此，课堂评价应该从儿童的成长需要出发，以发展儿童为根本目的。这就需要教师以发展的眼光关爱儿童，关注儿童原有的认知水平、经验水平，对他们认识上的偏差，理解上的错误，给予正确的引导。评价具有了引导功能，是对生命个性的培育与呵护，不仅能使儿童乐于学习，更能使他们学出效果，并体验到成长的快乐。

三、 出路：探寻“生成性”理念下课堂评价的应有思维

1.借一双慧眼：发现评价的最佳时机。

课堂教学是一个动态发展的过程。教师要在教学过程中适时发现和随机开发课程资源，并以此作为评价的基点。当学生对话精彩时，“精彩”是一种教学资源，抓住这一资源，通过评价，能有效引领更多的学生走进这“精彩”的世界。当学生认识肤浅时，“肤浅”是一种教学资源，以学生的“肤浅”作为教学起点，运用“调控—生成”策略，能引导学生浅入深出。当学生争论不休时，“争论”是一种教学资源，教师把握争论良机，让学生充分阐述自己的观点，各种不同的思维在争论中碰撞、融合。当学生回答错误时，“错误”是一种教学资源，面对错误，教师不奉送“真理”，不听之任之，利用学生错误中的可利用因素，或追问暗示，引导学生发现错误及时纠正，或反诘归谬，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。当课堂发生意外时，“意外”也是一种教学资源，面对“意外”，了解“意外”背后的真相，因势利导，巧引妙导，把学生的思维引导到有价值的发现上来……

2.拥一颗慧心：把握评价的基本策略。

一是体现指引性。类似“真好”“真棒”“不对”等的表述简单的模糊评价，并不能让学生知道好在哪里，错在哪里，只有给予“这一个学生”针对性、可行性的评价，才能让他具有生成的方向。二是体现灵活性。教师需要有较强的课堂生成意识，根据学生的回答即时评价促发生成，但并不是所有学生的回答及学生所有的回答都要通过评价引导生成，这是不现实的，教师需要在依据教学内容、了解学情的基础上敏锐捕捉“生长点”，顺学而为，灵活施评。三是体现多元性。（1）时空上的多元，既要善于抓住学生“不愤不启，不悱不发”的状态，第一时间做出反应进行即时性评价，也要考虑课堂上的“弱势群体”，给其揣摩、体验的时间与空间，恰当运用延时评价。（2）形式上的多元。既要通过正式、直接的语言评价给学生知识的习得、能力的发展以最直接的引导，也要通过表情、言语、动作等非正式评价适时给予学生提示信息，使学生及时调整学习行为，保证正式评价的有效实施。（3）方法上的多元。以赏识为情感基础，依据不同的学生、不同的情况、不同的问题，抓住时机运用示弱、点拨、追问等多种评价方法，发挥评价“生成性”的功能。

（作者单位：江苏苏州高新区实验小学校）

（责任编辑 刘忠信）