我国近代教育管理实践与思想的特征探析

今年由我担任主编的中国近代教育管理研究系列共七部著作，包括《中国近代教育行政体制研究》《中国近代中学组织结构演变研究》《民国教育督导研究》《中国近代教育管理学科研究》《民国教育管理学文选》《民国教育管理名家研究》及《陶行知的教育管理思想与实践》，即将由上海教育出版社出版并出齐。

我们编纂这套丛书的目的，可用“补缺、纠偏、究新”予以简要的表达。

首先是“补缺”。毛礼锐先生在20世纪80年代末就曾指出：“过去，我们对历史上的教育实践取士制度和教育家的研究比较注重，在管理体制方面对文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨，而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究，则较薄弱，至于近现代教育管理方面的重大问题，几乎没有作出专题研究。”①尽管从1980年代末开始，国内出现了一些教育管理史方面的成果，但一如我2001年时所强调的，教育管理学的历史研究整体上仍然薄弱和贫乏。②编纂这套“中国近代教育管理研究系列丛书”，正是加强教育管理学历史研究，弥补我们对自身实践、思想及学科发展历史“了解不够”的一种努力。

其次是“纠偏”。“了解不够”往往又会造成“认识不全”的问题。即，人们在不了解相关历史事实或观念的情况下，容易产生“自以为知”的错误，作出不符实际的或以偏概全的判断。譬如，由于不了解我国教育管理学科发展的基本历史，一些教育管理学教科书中会出现“学校管理学是一门年轻的新兴教育学科”“学校管理学这一门学科创立时间还不长”“学校管理学初创时属于教育学的一个组成部分”之类的错误观点。再有，很多人会将“均权治理、民主参与、自主管理、团队合作”等视为新时期的教育管理理念，殊不知，这样的理念在我国20世纪早期的教育管理实践中就已经提出。借用英国公共管理研究著名学者胡德（C. Hood）的话说，整理和研究近代教育管理实践与思想，是为了避免因忽略历史而“产生荒谬的结果”，为了“穿越当下的时尚和潮流”，“治疗盲目接受新观念的幼稚病”。③

最后是“究新”。我们希望通过对历史材料的重新诠释或深入挖掘，避免对相关历史“理解不深”的问题。一方面，立足于教育管理学的视角，对一些已经熟知的教育历史作出新的解读。比如，从教育领导者和教育行政学者的角度，重新理解陶行知的办学治校实践和思想，从而突破了大多数研究运用教育学框架讨论陶行知思想的惯常理路；另一方面，在总结我国近代教育管理实践经验与思想传统的基础上，思考其在当代的价值，探索当下教育管理实践与教育管理学科发展的新思路。

我们在搜集学习、分析研究近代教育管理史料的过程中，深切体会到近代教育管理实践与思想具有丰富的内涵，表现出不少值得关注的重要特征，这主要包括以下六方面的内容：

一是教育管理与社会发展紧密关联。教育管理与社会发展显然总是相互关联的，但我们想说的是，我国近代教育管理与社会发展的关联尤其紧密和明显。首先，社会状况对于教育管理产生强烈影响。近代中国是典型的“乱世”，政治动荡、战争频仍、思想多元，急剧的社会变动严重影响了教育管理的稳定性与连续性。这既体现为教育宗旨的不断变化，也体现为教育政策的朝令夕改；既表现为行政首脑的频繁更换，也表现为管理体制的反复无常；既反映在行政机构的混乱设置上，也反映在学校形式的不断调整上。近代中国也是典型的“衰世”，生产力遭到极大破坏，社会生活艰苦，贫弱的社会现实对教育管理同样产生重要影响。可以看到，教育经费短缺一直是困扰近代教育管理的重要问题，不仅直接限制了教育发展的水平与教育管理的能力，而且间接引发了教育独立、教师兼职、学校风潮、学校合并设置等问题。其次，近代教育管理与社会发展的紧密关联还体现在人们对教育管理之于社会发展作用的认识上。无论是早期的“教育救国论”，还是1920年代中期兴起的“国家主义教育思潮”，抑或是抗战时期提出的“战时须作平时看”的教育建国方针，都将教育事业的管理与国家、社会的命运联系起来，视教育变革为社会发展的重要途径。

二是外国影响与本土思考的交织。我国近代学校教育制度的最初建立，是受外国教育模式影响并整体移植日本教育制度的结果。这种移植具有复杂性：它既是教育制度上的模仿，也决定了我们在教育管理实践和教育管理知识方面要向其他国家学习。张百熙等人当年便提到，学堂发展更重要的是有管理学堂之人，在无人有管理新式学堂经验的情况下，就要考察外国学堂的制度及一切管理教授之法，学习外国如何办理学堂。④罗振玉也强调，教育兴衰取决于教育行政是否得人，因此研究教育行政之学便成了第一要务，而考究他国学校行政之法，翻译相关书籍则是研究教育行政学的基本途径。⑤可以说，整个近代教育管理实践与思想的产生与发展，与日、德、美、法等国教育制度与观念的影响分不开。

不过，在不同阶段，我们向国外学习的自觉程度是不一样的。19世纪，我们的学习几乎是被动的，甚至有教育被殖民的意味；到20世纪初建立近代学校教育制度之际，虽然从大背景上看仍有“不得不为之”之意，但具体的学习过程显得更为主动；自1910年代末期始，在主动学习中又有了基于本土情境而对“仪型他国”“全盘西化”或“囫囵吞枣式模仿”的反思，强调教育制度与教育管理要“谋适合、谋创造”，要“合中国社会之需要”，“努力使其中国化”。也正因为一方面注重向国外学习，另一方面注重学习中的反思和创造，我国在1920年代和1930年代的教育管理实践和思想，与当时的世界水平保持了高度的同步。换言之，从教育管理的开放性与理论水平的角度看，当时教育管理实践与思想的发展状况甚至要胜过当下。在“昔不如今”的进化论思维或片面的“反移植”论下，这一点常常为我们所忽略。

三是传统与现代的紧张。在近代，外国与本土的关系很大程度上又表现为现代与传统的关系。在近代教育管理的发展过程中，外国影响与本土思考相互交织，但同时也感受到近代教育管理的现代追求与传统影响之间的紧张。一方面，作为管理新式教育的“新教育管理”，近代教育管理在努力提升自身现代性的过程中，遭遇到传统的制度、观念、规范、方法等因素的窒碍。郭秉文讨论1910年代的学校暴动问题时便指出，新式教育制度强调自由平等，但当时的学生并不能真正理解自由平等的含义，当时学校的管理者也多来自旧制学校，不懂得与学生自由平等交往的方法。林砺儒批评近代中学普通教育与职业教育分合反复现象时也指出，问题不在于两种制度孰优孰劣，而是传统的生产方式、落后的生产力，决定了这两种制度都不可能促进职业教育的发展。

另一方面，所谓现代的教育管理还被认为，不一定优于传统的教育管理。在近代教育管理现代化的初始阶段，人们便对教育管理的现代性有了反身性思考。在陶行知看来，洋教育与传统教育一样糟糕，它不仅将教育限“死”于书本和学校，且制造了教育上的不平等。舒新城则认为，新式学校组织及其管理方法，在某种意义上看甚至是一种倒退，它没有旧学校（私塾）所具有的经费自给、学生自动、良好的师生关系、个别化的教育方法等精神。

四是科学与民主的追求。胡适曾说，“自从中国讲变法维新以来，没有一个自命为新人物的人敢公然毁谤‘科学的”，“科学”这个名词“几乎做到了无上尊严的地位”。⑥同样，我们发现，“科学”也一直是我国近代教育管理发展过程中的一个核心价值追求。从实践层面看，近代教育管理的科学化追求有着多方面的表现：如平衡教育结构的努力与有效教学组织形式的探索，教育行政体制的不断调整与学校组织结构的日益完善，教育管理人员职责的逐渐明确与教育管理工作程序的逐步细化，标准化、效率、经济等管理原则的强调与文件管理、会议管理、监督反馈等方法的运用，等等。从研究层面看，科学化的追求除了在内容上直接体现为对于科学理念的强调和效率问题的研究外，还间接地体现在研究的科学方法与态度上。我们看到，自1910年代后期始，不仅调查、测量、实验、统计等科学方法，成为教育管理研究的基本方法；而且，教育管理研究成果表达与呈现的规范化程度也不断提高。

在近代教育管理发展过程中，还有一种与“科学”等量齐观的价值追求，它便是“民主”。近代教育管理的民主追求，主要是从1910年代中后期开始出现并逐步发展的。在此之前，我们的教育方针侧重于军国民教育，但欧战中德国的战败、新文化运动的启蒙以及杜威思想的影响，使得军国民主义教育很快为个性主义教育、民主主义教育所替代。这种转变不仅涉及教育目的的调整，也涉及教育管理方式的转变。于是，在1910年代中期以后，我们看到越来越多的有关教育管理民主问题的讨论和实践。例如：在宏观层面，主张通过开放学校、鼓励私立学校、发展女子教育、改良文字等，保障人民的受教育机会；通过改良机械的学校教育制度，促进学生的个性自由发展；通过在教育行政机构中设置审议机关，提高教育决策的参与性与合理性；等等。在微观层面，强调学校管理者要革除长官独裁之旧习；要求教师尊重学生，与学生合作共事；鼓励并指导学生自治，养成他们互助、合作的习惯；等等。

五是热情与理智的兼有。我们能够在不少近代教育管理实践者与研究者身上，感受到他们探索实践或探究学理过程中的饱满热情。这种热情首先在思想层面表现为，近代教育管理思想较为突出的理想主义特征。如教育救国、教育独立、教育无宗旨、社会即学校等主张，都具有很强的教育乌托邦色彩。它们从侧面反映了当时的人们对于教育管理的信心满怀，及对困难的无所畏惧。其次，近代教育管理实践者与研究者的热情，也体现在他们的语言上。可以发现，无论是政策评议还是学术言论，近代的教育管理话语都有着较强的情绪性，甚至常出现过激的语言。这显然不是简单的语言风格问题，而是因为人们对问题本身投入了过多的情感。再次，最能体现近代教育管理实践者与研究者热情的是，他们不仅敢“想”、敢“说”，且坚决去“做”。我们看到，诸如壬戌学制、大学院制、男女同学等教育管理变革之所以成为可能，很大程度上并不是建立在理性分析基础之上的，而是追求某种信念的激情为其提供了“动”力。可以说，如果没有“热情”作为支撑，在近代社会局势与教育条件下，教育管理实践与思想的发展是难有作为的。

同时，在热情之外，我们又能看到近代教育管理实践者与研究者理智的一面。这集中体现为他们对于教育管理专业化的强调与追求。罗振玉在近代教育管理实践展开初期，就强调了研究教育行政学的重要性。这也可以看作我国早期的教育管理专业化思想。此后，陶行知、李建勋、邰爽秋、常导之、夏承枫、罗廷光等人，都极为重视教育管理人员或教师队伍的专业化问题。之所以强调教育管理专业化，是因为人们意识到，在教育管理实践日益复杂化的背景下，仅凭经验、常识、小聪明或高涨的热情已难以适应不断提高的合理设岗、用人、办事等方面的要求，必须对教育管理活动作细致考察与深入研究，形成教育管理的科学知识与专业技能，在此基础上对教育管理人员进行专门训练，明确教育管理的人员资格、工作规范和职业精神等。从另一个角度看，强调专业化建设，即是希望突破经验管理的局限，避免无知管理的盲目，杜绝人为管理的随意，扭转激情管理的偏失，以增进教育管理判断的理性水平、教育管理行为的审慎程度和教育管理思维的自觉意识。

六是理论与实践的互动。我国教育管理理论是应办理新式学堂及实施师范教育的需要而出现的，它在产生之初完全是应用性的。譬如，在早期的教育管理教科书中，对管理之性质、管理之意义、管理之类型等学理性问题阐述很少，而对于学校制度、学校选址、班级编排、学生升级、课程编订、视学方法、学生管理、学生用桌椅的尺寸式样、黑板的制作、门窗的比例、教室采光换气取暖方法、学生体格检查及传染病防治、校历编制等办学治校实务的说明则非常细致。此后，教育管理理论虽不断发展与深化，但理论与实践之间的互动仍极其紧密。一方面，教育管理研究者并不一味地在书斋中做学问，而是强调学术研究要关注管理实践，总是从实践出发构建理论。程湘帆为了更好地撰写教育管理教材，甚至专门到教育行政单位服务，以了解情况，收集资料。另一方面，教育管理研究者还积极地投身实践，参与到教育管理的实际改造中。如程其保从大学讲坛走上了地方教育行政的领导岗位；庄泽宣为地方教育行政改革担当顾问；李清悚、俞子夷等人虽也在大学任教，但基本上没有离开过中小学办学实践，他们或兼任中小学校长，或从事中小学教育实验；陶行知、邰爽秋、刘百川等人则毅然地离开了大学象牙塔，走到教育基层，从事办学治校的改革实验。

【参考文献】

[1]程斯辉.近代教育管理史[M].武汉：武汉工业大学出版社，1989.

[2]张新平.关于我国教育管理学发展中的五个问题[J].教育理论与实践，2001（1）.

[3]（英）胡德.国家的艺术[M].彭勃等译.上海：上海人民出版社，2004：17-18.

[4]舒新城.中国近代教育史资料（上）[M].北京：人民教育出版社，1981：199.

[5]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编（学制演变）[M].上海：上海教育出版社，200：152.

[6]胡适.科学与人生观（序）[A].载亚东图书馆.科学与人生观[C].上海：上海书店.1926.2-3.

（作者系南京师范大学教育管理与政策系教授，北京师范大学教育学部“985工程”首席专家）