高职《应用写作》工学结合一体化教学探析

温 瑜

(广西职业技术学院 应用外语系，南宁 530026；南京师范大学 文学院，南京 210097)

当前，工学结合一体化课程已经成为我国现代职业教育课程研究和探索的主流，不少高职院校的教师尝试运用工学结合一体化的教学模式来开发《应用写作》课程，然而，由于对“工学结合一体化”的本质内涵理解不透和受学科性质所限，高职《应用写作》工学结合一体化教学面临不少问题，现就此进行分析并提出对策。

一、问题分析

工学结合的理论与实践一体化课程是由赵志群博士2009年在《职业教育工学结合一体化课程开发指南》一书中提出来的课程开发方法，是学习领域课程在中国的具体化，其核心特点是：学习的内容是工作，通过工作实现学习。”[1]其指导思想是：设计导向的职业教育思想、综合职业能力的人才培养目标、学习领域的课程模式、工作过程系统化的教学原则、涵盖职业资格标准的课程内容要求。[2]然而，当前高职《应用写作》“工学结合”教学并没有进入真正的工学结合教学阶段，而是处于一种萌芽状态，主要体现在四个方面：

(一)纯课堂模拟和第二课堂活动等同于工学结合

当前高职《应用写作》“工学结合”教学大多采用“典型职业工作任务分析法”，即模拟真实工作环境，将教学内容按照教学目标设计成N个工作任务，每个大任务下设计N个内容由简单到复杂的子任务，将学生分组扮演不同的角色，分别完成任务的过程。这个过程主要在课堂上完成，也有人考虑到了网络和校内教学资源的利用，即利用网络进行交流和学习拓展、利用校内教学资源开展第二课堂活动。但这不是工学结合的实质，充其量只能算是传统学科教育下教学方法的革新。

高等职业教育工学结合人才培养模式的内涵是：“校企合作、双向参与、互利共赢。学生的教育教学任务是由高等职业院校和企业共同承担，通过学习和工作相互交替、互相融合的途径，课堂理论教学和社会实际工作紧密结合的方式培养人才；学生学习期间既要在学校接受与职业岗位相关的技能知识教育，又要在实践基地进行相应的职业技能训练，还要在企业完成一定的生产性操作；学生在毕业时可同时获得学历证书和职业资格证书。”[3]尽管在研究和实践中，人们创建了学工交替、订单培养、学工并进、任务驱动、项目导向、亦厂亦校、产学一体、校企融合、顶岗实习、双向生培养、预先就业、结合地方经济、实训-科研-就业、全方位合作教学等多种培养模式，但其实质都是校企合作，即充分利用学校和企业两种教育资源和教育环境，把课堂教学和工作实践获取贯穿于学生培养全过程的工学结合教育。因此，未走出校门的纯课堂模拟和校内第二课堂活动还不是真正的工学结合。

(二)职业资格研究方法运用难

基于工作过程的整体化职业资格研究是将行业分析、工作分析、工作任务相结合，兼顾工作过程分析、生涯发展及教学设计，通过实践专家研讨会等程序化的方法确定课程的基本内容，目的是建立起工作要求、职业资格、学习内容之间的直接联系，从而培养学生与工作过程直接相关的综合职业能力。但是《应用写作》课程是一门人文素质课程，不属于应用科学，社会上各行各业无论什么岗位的人都必须写应用文，所以它对应的不是一个或几个职业或几个岗位，而是千千万万个职业、千千万万个岗位，如果对这些职业和岗位都进行分析的话，那需要大量的投入。没有哪个高职院校愿意投入这么多的人力、物力、财力，运用应用科学的职业资格研究方法去对一门基础人文素质课程进行如此多的职业分析。据课题组调查，当前尚未有高职院校运用应用科学的职业资格研究方法对《应用写作》课程进行职业分析。

(三)教学任务等同于典型工作任务

典型工作任务指“职业活动中具有代表性的职业行动，并能反映该职业本质特征的工作过程(职业中为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作过程)，它反映了该职业的典型工作内容和形式，包含完成一项任务(项目或工作)的计划、实施和评估等完整过程” 。[4]它的分析要经过四个步骤：一是确定需要分析的职业，在企业中挑选能反映一个典型工作任务“核心特征”的工作岗位；二是组建包括一位“实践专家”、一位职业学校教师和一位企业实训教师的3-4人的工作分析小组；三是回答工作过程、工作岗位、工作对象、工具与器材、工作方法、劳动组织、对工作及对象的要求和区分点(阈值)的工作分析引导问题；四是与企业联系，实践专家研讨会，进行典型工作任务分析，以确定这些任务的难度等级和教学顺序。工作原理如图1。[5]

图1 BAG的工作程序

而当前高职《应用写作》的教学往往是由教研组分派课程教学任务，任课教师是在没有进行职业分析的基础上，自己决定教学方式、教学手段、教学内容以及这些内容的难度等级和教学顺序，他们往往把教学任务简单等同于典型工作任务。有的教师把教学任务分成几个模块，在每个模块中按文种分出若干个小任务(图2)，再根据专业的不同选择不同的模块进行教学，这种所谓的“项目任务教学法”其实还是传统的“普教改良型”学科课程模式，只是名称变化和考虑到因专业不同的施教而已。也有的教师想得更深入和完善，在综合把握教材知识体系的基础上，打破原有知识结构，按照工作任务对内容进行知识重构，将事务文书、行政公文和专用文书三类文书知识开发设计为七大工作任务，融入相关文种和内容。“七大任务为：组建事务所或公司(可行性论证及调查报告)；筹办成立大会(讲话、通知、议程、发言稿、通告、会议纪录、纪要)；做出业务开展计划(计划)；制定规章制度及岗位职责(规章制度)；虚拟业务开展(请示、批复、函)；模拟业务工作汇报(报告)召开总结大会(通知、决定、通报、讲话、意见、总结、简报、会议纪录) ”[6]，但这种模式仅限于课堂模拟教学。无论前者还是后者都没有抓住典型工作任务的实质，按照典型工作任务的分析步骤进行分析，因而它得出的只能是教学任务而非典型工作任务。

(四)独立专业教学环境欠缺

工学结合一体化课程需要创设尽量真实的工作环境以让学生有机会完成与典型工作任务相一致的学习任务，因而建设以校内“理论实践一体化的专业教室”和校外基地“工学整合学习岗位”为核心的实践基地是课程不可缺少的重要条件。然而，就调查情况而言，专门针对《应用写作》课程而设的高职校内“理论实践一体化的专业教室”和校外基地“工学整合学习岗位”几乎为零，哪怕是以写作为专业核心能力的文秘专业，其《应用写作》课程实践基地也是和其他专业课程整合在一起的。

二、原因分析

为何当前高职《应用写作》课程工学结合一体化教学处于一种萌芽状态？是否它根本就不适用工学结合一体化的课程开发模式？这得从工学结合一体化的工作原理和《应用写作》的课程性质以及当前的《应用写作》教学资源局限谈起。

(一)工学结合一体化课程的内涵及开发流程

图2 当前高职《应用写作》“项目任务教学法”

工学结合一体化课程的精髓是：学习的内容是工作，通过工作实现学习。具体内涵有十：1.确立综合职业能力发展的培养目标；2.构建学习领域的课程模式；3.运用应用科学的职业资格研究方法进行职业分析；4.通过典型工作任务分析；5.按照工作过程系统化的原则确立课程结构；6.依据职业成长的逻辑规律排列课程序列；7.采用便于学生自主学习的课业方式组织课程内容；8.遵循行动导向原则实施教学；9.建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境；10.建立以过程控制为基本特征的质量控制与评价体系。[7]其开发流程：一是课程设计即职业资格研究(行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析)、学习领域描述(课程标准)和学习情境与课业设计。二是课程实施与评价。

(二)课程内容与职业内容不一致

从工学结合一体化课程开发模式的内涵、特点及开发流程来看，它起于职业资格研究，终于培养综合职业能力发展，课程与职业密切相关，可以说，课程的核心内容是根据某种职业而开发，而某种职业的工作内容也是课程的核心内容，而且它职业分析的方法是应用科学的职业资格研究方法，所以，它较适用于开发课程内容与职业工作内容相一致的应用科学类课程。而《应用写作》是人文素质类课程，虽然全社会所有职业都要用到应用文，但它课程的核心内容并不与某一种或几种职业的工作内容相一致，因此，很难像开发《电工技术》内容与职业工作内容相一致的那样去开发《应用写作》课程，并且取得相同明显的效果。

(三)教学资源局限影响推广

尽管当前工学结合一体化课程开发模式被许多职业院校采用，在精品课程建设中也取得成功，但是其自身的局限并不能让它推广到所有的课程，而且《应用写作》教学资源的局限更是阻止了它的推广。主要表现在：一是教学组织难度大。因为高职学生普遍综合素质不高，厌学情绪明显，尤其是对《应用写作》之类有公共课更是能逃则逃，要学生按“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步法来组织教学恐怕难以实现，分组学习的效率不高；二是对任课教师要求太高。教师既需要掌握课程的理论知识和实践知识，还要熟知课程对应的职业情况，掌握课程开发技术和进行教学设计及评价，其理论和实践的综合化程度远远超过了教师的平均水平。而且许多《应用写作》教师都是师范院校毕业的，接受的是传统的学科教育，往往注重理论知识的系统性而忽视实践教学，因此难以适应课程开发的需要。三是课程开发成本昂贵。工学结合一体化课程开发需要昂贵的理实一体化学习环境和小班化教学，通常超过职业院校的承受水平，《应用写作》在高职院校中往往是基础课，学校不可能对其进行大量投资。

三、对策建议

针对当前《应用写作》课程开发的困境，《应用写作》课程工学结合一体化教学的对策为：与专业核心课程相结合，随专业核心课程的工学结合一体化课程开发而一起开发。因为与专业核心课程相结合可以整合教学资源、节约课程开发成本，提高课程在学校、教师、学生心目中的重要性，使《应用写作》任课教师有针对性地进行培训，最重要的是只有与专业核心课程相结合，《应用写作》课程才完整地具备工学结合一体化课程开发所需的前提条件。有了对应的职业，才能进行职业资格研究(行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析)、学习领域描述(课程标准)和学习情境与课业设计以及课程实施与评价。

具体措施为：(一)根据学院开设的不同专业，实行联产承包责任制，《应用写作》任课教师按专业分配，承包不同专业的课程教学、科研及教改任务。(二)《应用写作》任课教师参与专业核心课程的工学结合一体化课程开发的全过程，熟知该专业学生如何从学校到社会、学习到工作、专业到职业、学生到职业人的整个流程。(三)《应用写作》任课教师与专业教师、实践专家一起，采用应用科学的职业资格研究方法，对该专业学生将来要从事的职业进行行业情况分析、工作分析，确定专业核心课程的典型工作任务，以及与之密切相关的应用文写作的典型工作任务。(四)《应用写作》任课教师与专业教师、实践专家一起举行实践专家研讨会，通过分析典型工作任务，按照工作过程系统化的原则确立专业核心课程及《应用写作》的课程结构，并依据职业成长的逻辑规律排列课程序列。(五)《应用写作》任课教师与专业教师、实践专家、学生一起商量，如何与专业核心课程的教学步骤相一致，采用便于学生自主学习的课业方式组织《应用写作》课程内容，遵循行动导向的原则实施教学。(六)在为专业核心课程建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境的同时，考虑加入《应用写作》课程的实训条件。(七)建立以过程控制为基本特征的《应用写作》课程的质量控制与评价体系。

参考文献：

[1][7]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.1.5.

[2]李雄杰.职业教育理实一体化课程研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.22.

[3]吴兆方，陈光曙主编.高等职业教育“两高一新”人才培养模式的研究：江苏财经职业技术学院基于工学结合的理论创新和个案分析[M].北京：高等教育出版社，2009.17.

[4]全国高等院校计算机基础教育研究会编.高等职业教育计算机教育经验汇编(第3集)[M].北京：中国铁道出版社，2010.117.

[5]F.劳耐尔(Felix Rauner)主编，欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组编.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007.19-28.

[6]贾俊花.《应用写作》课程“工学结合”课堂教学开发设计方案[J].时代文学(下半月)，2008，(10)：22.