对学前儿童“幸福学前课程”教育问题的实证探究

刘玉红，陈 琪

（1.马鞍山师范高等专科学校 学前教研室，安徽 马鞍山 243000；2.吉林市 昌邑区第三实验小学，吉林 吉林 132001）

教育教学研究

对学前儿童“幸福学前课程”教育问题的实证探究

刘玉红1，陈 琪2

（1.马鞍山师范高等专科学校 学前教研室，安徽 马鞍山 243000；2.吉林市 昌邑区第三实验小学，吉林 吉林 132001）

幸福对于个人发展有重要意义，学前儿童现在追求的幸福为其终身幸福打下基础。从教育的角度来看，学前课程也应以使儿童幸福为目的，探索幸福的学前课程是一种必然的追求。目前学前课程存在小学化、缺生活化和学科化的倾向，而学前课程为避免这些倾向的出现，其设计应该沿着开发幼儿幸福的思路来展开，才能使幼儿真正体味幸福。

学前儿童；构建；幸福；学前课程；教育

儿童需要幸福的童年，“儿童幸福，国家不输”，如何实现幼儿的幸福，学前课程是一个非常重要的途径。

一、幼儿眼中的“幸福”

幼儿生活在爱的包围中，他们如何理解“幸福”这个概念？研究者在幼儿园看实习生上课时，问幼儿“什么是幸福”，有的说“有很多很多钱，可以买很多很多的玩具，这就是幸福”，有的说“吃肯德基，买漂亮裙子就是幸福”……孩子的回答让人忍俊不禁，因为孩子的思维是直观行动思维，只有切身感觉到的幸福才是他们眼里认为的幸福，更多的停留在对具体现象的观察和物质的满足上。

继而研究者又问：“你幸福吗”，有的说“今天老师给我贴画了，表扬了我，我很幸福”，有的说“我学会打蝴蝶结了，我好开心，很幸福的感觉”……我们发现，幼儿的幸福等同于快乐、快感，是短暂的，而真正幸福的活动却并不是这么简单，既包含对现在的满足，也包括对未来的希望。当然，幼儿现在这种幸福体现了幼儿的成长需求，如生理需求、爱和归属感的需求等等。幸福是有层次的，幼儿现在追求的幸福能为其终身幸福打下基础。

叶澜给教育下了这样一个定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。可见，教育活动的出发点和归宿都是人，人的终极目的是追求幸福，因而教育的终极目的是追求学习者的幸福，从目的意义上来说，教育就是培养人的生活能力以及感受幸福的能力。从这个角度来看，学前课程也应以使儿童幸福为目的，探索幸福的学前课程是一种必然的追求。

二、学前课程“幸福”与否

笔者走访了安徽省某地市四所幼儿园，其中两所企业公办园，一所普通公办园，一所民办园，对学前课程“幸福”与否进行追问。

（一）学前课程小学化倾向

学前课程的小学化倾向严重，在教育实践过程中有不同方面的表现，其一在于侧重课程内容的小学化，如开设各种技能班、兴趣班，如陶艺班、舞蹈班、钢琴班等；有的幼儿园教授小学化的知识内容，如读写算的知识，要求幼儿背诵小学语文篇章等。其二表现在对幼儿的行为要求及教育形式上的小学化，比如对幼儿教师的要求要绝对服从，不许插嘴，要坐的端端正正，不能离开座位等等。在研究者走访的四所幼儿园中，有三所幼儿园都存在开设特色技能班的情况，并且在幼儿园门口大张旗鼓地摆放出宣传兴趣班的资料，有一所民办幼儿园教授幼儿小学化知识，课程内容安排小学化。这样的课程安排主要来自于家长的要求、幼儿园为了增加招生，可以说，这类兴趣班、小学化知识内容并不是幼儿的兴趣，而是家长的兴趣，幼儿园的兴趣。

虞永平指出，“今天的幼儿园课程或多或少受到竞争观的影响，有些幼儿园为了生源和经济利益，违背专业良知去迎合家长的竞争心态。放弃了幼儿该学必学的东西，而在幼儿以后将要长期学习的内容上浪费时间。幼儿园课程被‘特色化’了”。学前课程超载了，丢弃了其本质。我们判断学前课程是否对幼儿负责任，主要看它的目的即可，如果是能够让幼儿学到知识，让教师轻松教学，那就是不负责任的学前课程；如果是让幼儿对学习感兴趣，让教师在教学中能够提升自我能力，这才是负责任的课程。可是，如今这个急功近利的社会反而对第一种不负责任的课程更加推崇，使学前课程丢弃了其让幼儿幸福的本质。学习目的并不能与幼儿幸福生活的能力挂钩，而是为了从幼儿时期积累进入社会某阶层的力量，幼儿很少能从这种知识本身感到乐趣。

（二）学前课程缺生活化倾向

在四所幼儿园，学前课程实施的区域都被限制，每一个班级就是一个固定的地理坐标，幼儿的一日生活都在这一空间里进行，在这里“看不到每一面墙壁都会说话，每一个走廊都会思考”，幼儿的课程学习远离自然，尤其是在研究者走访的四所幼儿园，由于幼儿园本身面积有限，每个班级的规模更是彻底地做到了资源的集中化，空间的区域化、经济化，使幼儿无法与环境进行对话，使学前课程缺生活化。

远古时代的教育与生活紧密联系，来源于生活，以一种潜在的方式存在于生产劳动的过程之中，通过专门的传授得以延续。逐渐的，文字的产生使知识得以用教材的方式来传递。时至今日，学前课程也以教材为主，规定的教材讲完了，学习的过程也结束了，这样往往局限了幼儿的发展，幼儿的思维能力、创新能力将受到限制，不利于全面人格的形成。当幼儿的学习无法与生活接轨，何谈幸福的生活？因此，学前课程应是来源于生活的，幼儿的生活是幼儿园课程整合的基点，学前课程与幼儿生活的联系越来越密切是幼儿教育发展的趋势。

（三）学前课程学科化倾向

研究者发现，学前课程存在课程学科化的现象，幼儿从小小班到大班人手一套教材，每天背着小书包到幼儿园来“上课”，有的教师说孩子没有课本，老师怎么上课。幼儿没有课本真的不可以吗？看看孩子们手上的课本，有的一个领域就有3～4套，是孩子需要课本？

区域活动和主题活动对幼儿发展的重要性不言而喻，有利于发展幼儿的主动性、实践性、主体性、创造性、社会性等，而这些都是为幼儿幸福的奠基。尽管有的幼儿园倡导以主题活动与区域活动为主，教室里界限分明地写着探索区、音乐区、美工区、认知区、游戏区等；主题活动以音乐、科学、手工、数学、语言五大领域来展开。但是在具体活动开展的过程中，幼儿很少在区域活动内开展活动，并且教师很少关注和指导，区域活动只是集体教学活动结束后的调节和补充性活动。主题活动也是以五大领域的形式来展开，其实质与领域活动等同。这可能与教师对区域和主题活动缺乏正确的认识有关，教师已经习惯了五大领域活动，较少关注区域和主题活动的形式和内容，更无心关注区域和主题活动如何去指导。

简而言之，就目前的学前课程状况而言，众多现象证明了学前课程背离生活、背离幸福，这在一定程度上异化了学前课程的本质，非但没有提高幼儿的幸福能力，反而“鼓励”幼儿远离幸福。

三、构建“幸福的学前课程”

如何能够给幼儿一个幸福的童年呢？站在教育的角度，需要我们为儿童构建“幸福的学前课程”，将学前课程的设计沿着让幼儿幸福的思路来展开……

（一）幸福的学前课程应关爱儿童生命

要构建幸福的学前课程，应将对儿童生命的尊重与关爱和学前课程相融，儿童的幸福就在他们的自由生活中展开。学前课程不是幼儿教师一手包揽的课程，它需要遵循幼儿的身心发展规律，是幼儿的兴趣所在。学前课程应是为幼儿专门设计的，幼儿的生命体应该成为学前课程的主体。

在一次中班诗歌欣赏活动《一片红树叶》中，在幼儿熟悉诗歌内容的基础上，教师出示了三段音乐，分别是幽默滑稽、忧伤沉稳、欢快激扬三种风格，让幼儿选择哪一首音乐更适合这首诗歌。结果一半幼儿选择了滑稽搞笑风格的音乐，三分之一的幼儿选择了忧伤沉稳风格的音乐，还有三分之一选择了欢快激扬风格的音乐。在这个案例中，教师通过展示三段音乐，试图帮助幼儿去分辨音乐、选择音乐，从而理解诗歌所要表达的思想感情，并且三段音乐代表了三种不同的风格，能启发幼儿去感受，去思考，激发幼儿表达不同的看法。著名的幼教专家张雪门先生指出，“就是大小不等的儿童，其兴趣、经验、能力全不一样，用同样的教材，不能得到适合的效果。”也就是说，即使是年龄大小接近的中班幼儿，由于其兴趣、经验和能力不可能完全一样，对于诗歌与音乐的欣赏也不会达到完全一致的效果。本活动正是从这样的角度出发，让幼儿用多种感官参与到课程中来，用生命体去感受课程，教师并不是单纯播放一种音乐，而是启发幼儿去感受不同的音乐风格。幼儿在倾听音乐的过程中，不断发挥自身主动性，用多种感官与客观世界及自己的心灵发生相互作用。并且，学前课程应该使幼儿投入、专注、流连忘返，要能满足幼儿生命（身体、心灵）成长的需要。在这个案例中，之所以出现对音乐风格的三种不同选择，原因也在于幼儿已然开始专心、投入地在倾听。

（二）幸福的学前课程应关注幼儿生活

以上案例中，教师本来的用意是引导幼儿选择忧伤沉稳的音乐，出示三段音乐的目的是为验证幼儿是否理解了诗歌表达的情感—老橡树和一片红树叶之间彼此依恋的母子深情，结果却只有三分之一的幼儿选择忧伤沉稳的音乐，三分之二的幼儿选择了其他两段音乐，这表明大部分幼儿没有理解诗歌里忧伤的基调。

陈鹤琴提出学前课程 “既然以生活活力的整体发展为目的，就应该以生活为本位，不偏离生活的实质，不失去生活的自然性”，那么学前课程的构建就应从幼儿生活的环境入手。为什么案例中三分之二的幼儿没有感受到忧伤沉稳的基调呢？这可能与幼儿的生活环境有关。橡树主要分布在我国东北、华北地区，当幼儿生活的环境远离这些地区时，往往无从认识和了解橡树，不知道橡树长什么样子，树叶是什么颜色。在他们生活的环境中，看到的树叶凋零是黄色的树叶从树枝上飘落下来，所以，有的幼儿可能是第一次见到橡树，处于比较兴奋的状态，那么，在欣赏音乐的时候，自然而然会选择比较欢快激扬、幽默滑稽的音乐风格。或者幼儿生活的心理环境本身是丰富的、自由的、快乐的，现实中缺少与母亲分别依恋的体会，所以很难将诗歌内容与音乐结合起来。因此，幼儿园的课程必须和幼儿的生活相联系，应“最接近于每一个儿童的环境”，了解幼儿对课程内容的熟悉程度，帮助幼儿理解课程内容。

（三）幸福的学前课程应回归幼儿经验

案例中，有的教师认为需要反思自己的教学行为，使用一些教学策略帮助幼儿体验和理解诗歌所表达的情感；而有的教师则认为，没有必要调整教学、寻找教学策略，而应当尊重幼儿选择的不同音乐。

从学前课程应关注幼儿经验的角度出发，我们认为课程应回归儿童经验。“凡耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是经验”，学前课程内容的选择应注重直接经验和间接经验的关系，间接经验要以直接经验为基础。诗歌和音乐都是需要幼儿获得的间接经验，而幼儿也需要通过一定的直接经验才能获得间接经验。因此，教师可以在带幼儿观察了橡树之后，再倾听诗歌和音乐，使幼儿和环境中的事物接触，让环境中的事物经过幼儿的感官，形成幼儿对直接经验的概念化理解，才能启发幼儿想象和感受橡树与红树叶分离的感情。当幼儿能理解橡树与树叶分离的感情时，才能更加深刻地理解母子之情，感悟母爱围绕的幸福。

（责任编辑：梁景时）

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1008—7974(2014)06—0131—03

2014-09-12

刘玉红（1987-）女，山东济宁人，教师，硕士。

安徽省教育厅质量工程项目：“学前教育专业特色研究”。项目编号：2013tszy047