课例研究下的课堂互动话语分析

赵庆东?吴亚东?赵峰

摘 要：课例研究作为一种教师专业发展方式，将传统教研中关注“教师的教”转向“学生的学”，更加注重学生学习的真实状况，评价教师教学成功与否也是从学生的学习角度考察的。本研究是基于课例研究背景下，对小学三年级的一堂数学课进行课堂观察，并从话语功能角度对课堂师生互动话语进行分析，尝试揭阿示教师的课堂话语技术，并提出课堂互动话语的改进策略。

关键词：课例研究 课堂互动话语 话语分析

一、课例研究下的课堂话语情境与分析

课堂教学过程的展开是通过师生的交往来实现的，而言语行为是师生交往活动的主要表现形式。美国哈佛大学教育研究所的卡兹顿在其著作《教室言谈：教与学的语言》里从社会语言学角度提出：课堂教学语言绝非只是透明的沟通的中介，而是充满着社会学意义的。并提出了课堂教学话语的三种状态——“课程话语”“控制话语”“个人认同的话语”，由此揭示了师生互动中话语的“三重功能”：命题性功能——命题性信息的沟通；社会性功能——社会关系的构筑与维系；表达性功能——话语者的个性、态度的表现。卡兹顿通过课堂教学话语的这三种复合功能的分析，阐明课堂教学中话语使用的特征，寻求学生学习机会均等的人际关系。

本部分运用卡兹顿的课堂话语的功能学分析框架，对一节三年级的课例研究背景下数学课的课堂话语进行分析，揭示师生互动话语的深层意旨。该数学课的学习内容为长方形与正方形的周长公式。教学过程大致经过四个环节：即一是长方形与正方形的周长公式，二是长方形与正方形的周长运用于生活情境中，三是平移法解决图形的周长，四是拼接法计算长方形的周长。现就几个镜头进行情境描述与话语分析。

镜头一

师：同学们对于周长都已经了解了是吗？那么接下来请大家来看（出示一些图形并读题）。下列图形有没有周长，好，请左边的同学悄悄地和右边的同学交流一下。

（生小声讨论约10秒）

（教师拍手3下，学生也跟着拍手3下。）

师：停，谁来说一下，谁来说一下？s1

S1：我知道1号、3号和7号都没有周长。

师：1号、3号、7号都没有周长，同意她吗？

生：同意。

师：考虑好了就在演草纸上写下来。 有的同学已经写好了，请同学们按照老师的要求，独立尝试以后你可以在4人小组交流一下这个问题。

（教师拍手3下，学生也接着拍3下。）

师：好，刚才，我让你们先尝试一下，不会做也没关系，我们可以在4人小组里相互交流一下，你了解一下别人的观点。

师：那么接下去，你们来看看，小胖做了一份减肥计划书，现在要把它装裱起来挂到墙上。请你们来计算，第一，至少需要多少厘米的木条，第二，要配一块玻璃，需要多大的面积。能算算吗？好，现在请你们动手做习题。（免答）

师：完成的同学请坐好。

师：大多数同学已经坐好了，没做好的请快点。（我关注的学生是否做正确）好，我们不等了，来，你们两个，第一题，可以这样解决？

生：可以。

师：好，我想问问这个问题最终目的是什么？

生：求周长。

师：回答正确，就是要你求周长。

这是本节课随意选取的几个环节，第一个片段中教师通过展示几个不规则的图形，让同学说出这些图形是否有周长，并通过小组方式加以讨论。从上面的课堂实录中可以看出，教师引出问题后，有10秒的时间停顿，给学生留有一定的时间看清题意，并请左边和右边的同学小声讨论一下。学生两人一组展开讨论，10秒后教师停止。在这里，教师拍手3下，学生集体也跟着拍手3下，教师的一句“停”，宣告了小组讨论时间结束。第二个片段教师在组织学生小组讨论后也是以拍手的形式终止小组的讨论，将学生拉回教师自己的视线内。第三个片段是教师提出一道问题让学生思考，在大部分学生完成时教师用“好，大多数同学已经坐好了，没有做好的请快一点”一句暗示，学生们坐姿端正是完成问题的标志，我们观察到，很多学生笔直地坐正以向教师证明自己做好了习题。

在常规的教学过程中，师生之间以“拍手”“鼓掌”或“端正坐姿”的形式遵守班级的纪律，教师通过这些口令、手势以及指示性言语控制着课堂教学的进程，引导着课堂教学的每一个环节。课堂话语的关系功能显示，师生之间的一致性话语构建了班级内隐性的师生关系。在这个关系中，教师掌控着学生学习活动的开端、过程以及结束。学生在教师的指导下依次按照设定的规则开展学习活动，在这个师生同步的课堂中，更多的是教师的指令、学生在教师指令下活动，学生们的个性化声音被掩埋了。卡兹顿的课堂话语分析启示我们，班级是文化、社会的共同体，课堂教学是文化的、社会的语言实践。所以，教师在确定课堂教学沟通的结构时，不能使其变成一种单纯的“生存游戏”，从而失去它应有的个性特色。

镜头二

师：好，那么虽然小胖和小丁丁跑的路程是一样的，但是结果小胖还是输了，你们猜猜看为什么？你来说说看。

S2：小胖跑得慢，

师：小胖跑得慢，S3，

S3：他太胖了。

师：对，被你猜对了，小胖啊他比较胖，他一跑就喘气，所以呢他就跑输了小丁丁。

在镜头二中，教师为学生设置了一个“小胖与小丁丁比赛跑步”的情境，并告知学生小胖输了，问学生是为什么。在这个问题引发后，S2回应是“小胖跑得慢”。对于这个回应教师重复了一遍，肯定了S2的回答，又转而向S3发问，S3回答“小胖太胖了”，这个答案看来更符合教师心中的答案，教师评价“对，被你猜对了”。

教师设置这个生活情境契合了学生学习的兴趣，“小胖与小丁丁”是同学比较熟悉和喜爱的人物，同学可以根据自己的思维展开想象，自圆其说，思考“小胖为什么输了”。在这个简单的话语中，教师引发的问题经过S2和S3的回应，教师显然更加倾向于S2的答案。课堂话语的沟通功能反映了教师与学生共同参与课堂情境，彼此根据自身的体验交流与转换个性话语的过程。面对学生非预期的反应，教师可采取进一步追问的方式，探究学生的思考过程，尝试着与学生深入沟通，探寻他们的真实心灵体验。在面对学生含糊的回答时，多数教师会转向其他同学寻找正确答案。倘若这里教师在S2“小胖跑得慢”的回应后追问一句“为什么小胖跑得慢”而非转问其他同学，教师与学生的沟通才能真正走向深入。endprint

镜头三

教师出示一个长方形，长为8米，宽为4米，计算长方形的周长，进而推算长方形的周长公式即：周长=（长+宽）×2。这是教师在引导学生计算时的一个场景

师：同意吗？

生：同意。

师：谁来告诉我“4+8”是什么意思？谁来说说看，哎，今天S4举手了，来，我们请S4说说看。

S4：等于宽加上长的和乘以2。

师：哦，你已经回答我，这个“4+8”是一条长加一条宽，对不对，那这个2是什么？

S4：有两条边。

师：有两条边，好，同桌，你来说说看。

S5：因为长有两条，宽也有两条，一条长加一条宽，两边还有另外的两条边是一样的，所以乘2就行了。

师：所以乘2就可以了。

这个场景中，教师欲分析“长加宽”的含义。看到平常不爱发言的S4同学也举手了，因此教师给他一次发言机会。S4并没有说出“4+8”的含义，直接说出了周长的公式。教师尝试引导S4说出“‘4+8是一条长加一条宽”，进而追问S4乘以2是什么意思，S5回应有两条边，教师以“疑问句式”重复了学生的回答，转而向S4的同桌寻找答案。到这里，教师与S4的互动到此结束。针对S4的回答，教师并没有给予即时性的反馈，通过转问其他同学直接规避了对S4的回答的否定，但是对于S4答案的漠视并不能帮助他找到正确答案。同时，教师也提到，S4是个很少发言的同学，这节课上，S4举起手试图引起教师的注意，也想表现一下自己。学生想参与到教师组织的教学活动中，但是由于自己的答案不太令人满意而隐蔽性地被拒绝，亦会丧失参与课堂的积极性。倘若教师对该生的回答予以即时性的反馈，并加以鼓励和引导，可能会是另外一种情景。

镜头四

师：其他小组看看，你们有补充的吗？都一样的啊？没有了是吧。没有关系，如果你们小组还有其他方法，你们就可以拿出来交流啊。

S6：长方形两边不是各宽4米吗，把他们两个加起来不就等于8了吗，然后再算三八二十四就行了。

S7：这是凑巧的。

师：你说什么，S7再说一遍。

S7：S6这种方法是凑巧的，就是有些长方形是不可以的，假如是宽3米长8米的那种。

师：S6是怎么做的，S6再说一遍。

S6：把它们两个4加起来不就等于8了吗，然后再算三八二十四就行了。

师：哦，你是把上下两边加起来，再怎么？再加长是吗？你是不是这个意思，是不是？

S6：不是，它是4加4的和是8，然后再算。

师：哦，是把4加4的和再加上8再加8.（没有理解S6的意思）。好了，长方形的周长对吧。好了，请哪一位同学再来交流一下。

同样是上面那道题，教师尝试倾听学生的其他算法，关注到了学生多种观念。S6同学站起来回答说是长方形的宽是4米，那么两宽相加就是8米，这样长方形的周长就是有3个8米相加，用乘法口诀很轻松得出三八二十四的结果。而S7同学很快站起来对S6的答案予以评价说：“这是凑巧的”。针对这种情况，教师试图让两位同学分别再说一遍，S7运用举例法否定了S6的方法，S6又解释了一遍自己的算法。

课堂话语的表达功能是师生互动话语反映出了师生通过课堂话语来表达自己的个性、心理特征以及行为表现。每一个个体都有展现自己观点与看法的权利，话语本身也构建了一个师生共同沟通的空间。个性话语、个人化的语言在课堂上充满神秘而又绚丽的色彩。在这个情景中，教师的个性话语由于课程话语的绝对优势被淹没了，教师的语言被典型的“长方形周长”的公式所围绕，试图用课程话语的思路理解学生的观念。在该场景中，S6的方法没有直接使用长方形的计算公式，而是运用拼凑法直接计算长方形的周长，也未为不可；S7对此评价说这种方法不适用于所有长方形的周长计算也很正确。学生的个性化思维在简单的“三八二十四”的简便算法中得以体现，或许这不是绝对的算法，也不符合课程话语的思维逻辑，但是学生在发现与思考的过程中，得出了自己观点。倘若教师认真倾听学生的发言，深入了解两位同学思维上的沟通，这节课可能会迸发出更多思维的火花。

二、教师课堂互动话语改进策略

1.倾听学生的表达

在课例研究背景下，这堂课在教学设计、教学方式、教学理念方面都更多地关注了学生，教师多次组织学生运用小组合作的方式解决挑战性学习任务，教师在课堂上也有意给学生更多的发言权，倾听更多学生的观念。倾听学生的观念旨在探寻学生头脑深处的意义存在，学生真实的思维状态，而不是停留在答案的表面层次。课堂教学过程中，教师作为“平等中的首席”，身份得以重新建构，从外在于学生情景转化为与这一情景共存。学生知识学习过程也是师生之间相互对话而达成共识的过程。教学方式也不再局限于讲授式教学，取而代之的是灵活的小组合作和自由的教学对话。因此，教师在应对学生多样的观念的同时要掌握一定的应对技术。只有教师真正去倾听学生的想法而不是试图去影响他们的表达，才能了解到学生已经知道了什么，更需要什么，才能知道如何引导学生诞生精彩的观念。比如追问学生为什么是这个答案而非其他，你是怎么想的；在学生在接近答案时，教师可进一步引导学生得出正确的答案，如果在案例二中教师在S2回答“小胖跑得慢”的回应后追问一句“为什么小胖跑得慢”而非转问其他同学，那么S2可能会说出许多小胖跑得慢的原因，这样学生真实的思维状态得以体现，才会更接近学生的真实精神世界。

同时，倾听学生的表达，可以适当地将课堂交给学生，让他们根据自己的兴趣来组织课堂。笔者在上海市一所初中学习环境保护的课堂中看到，一位教师仅仅用了10分钟的话语引导学生进入情境，随后课堂完全交给学生，学生或小组讨论如何治理污染，或集体作画呼吁社会关注，或练习编写身边的环境保护的故事，看似繁乱的课堂却让我们听到许多个性化色彩的语言。学生群体许多新颖思想的碰撞，集体创造的智慧呼之欲出，这就是教师倾听学生的智慧。她说道，将课堂交给学生并非是将学生置之不理，教师应该将学生带入一个情境，让他们在主题中感知自己的价值，在自己的情境中，要让他们有话说、有经历讲，精彩的、充满个性化的观念自然流露。endprint

2.对学生发言权利的放与收

经典的课堂互动话语结构是教师引发、学生回应、教师反馈环节，简称课堂话语结构。教师在引出问题后，要让学生谈论自己的看法，这就关系到学生的发言权利的问题。我们注意到，当学生的回答与教师的答案相近时，教师就会尽力向正确的答案引领；当学生的回答与教师的期望不一致时，教师一般会提问其他同学进行解答；当学生脱离课堂教学的流程，注意力分散时，教师也会突然向某学生发问，提示学生回到课堂中来。可见教师通过掌握学生发言权利的放与收控制课堂教学进程。面对学生不同的答案，教师应掌握不同的话语技术。比如学生的回答错误时，教师应努力体会学生的问题解决过程，探问学生“为什么有这个答案”“你是怎么考虑的”等等。还有教师在发问后可以给一定的等待时间，等大多数同学经过思考后，再向学生分配发言权利。同时，教师在引导学生回答时要考虑学生已有知识经验，在学生的原有基础上搭设支架，给学生提供一定的支持，引导学生奔向更高的目标，使学生的最近发展区在最大范围内得以发挥。

3.建构和谐的师生关系

教师对课堂话语的掌控是显而易见的，当学生面对一道习题需要解决时，教师便运用语言的魅力将学生引入一个具体的解题情景；当学生在积极参与小组讨论时，教师的拍手3下以示小组讨论的暂时中止；当学生观念闪烁出智慧的火花时，教师便带领学生集体为该名学生鼓掌。教师运用拍手、掌声，以及口号等形式掌控着课堂教学，学生在教师的掌控下进行着有序的学习活动，形成了隐性的师生关系。

教师的掌控是因为教师的话语代表着教材的话语、课程的话语，是权威的象征。而教师与学生本身的个性化与生活性的一面都被科学术语所隐藏。在课堂教学中应建构和谐的、充满师生个性化色彩的师生关系。案例中，教师创设符合学生生活情趣的生活情境，引起了学生的好奇心与兴趣，学生有话可说，课堂洋溢着自由与和谐的蕴味。同时，教师也要尝试突破“课程话语”与“控制话语”的界限，将个人生活体验融入课堂中，与学生的生活世界联系起来，追求课程生活、教材生活的个人认同。

参考文献：

[1]Courtney B.Cazden.教室言谈：教与学的语言[M].蔡敏玲，彭海燕译.台北：心理出版社，1998.

[2][美]多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]张华.走向“倾听”教育学[J].全球教育展望，2010（10）.

（作者单位：济宁职业技术学院）endprint