技术本科教育理念的合法性探析——基于技术知识的视角

刘志忠

(厦门大学教育研究院，福建厦门361005)

技术本科教育理念的合法性探析
——基于技术知识的视角

刘志忠

(厦门大学教育研究院，福建厦门361005)

技术本科教育是我国高等教育大众化发展过程中的一种高等教育新形态，它对经济社会的发展具有很大的促进作用，然而它在我国至今还未得到广泛的认同。从技术知识的视角审视技术本科教育理念，我们发现技术本科教育不仅具有“类”存在的合法性，而且还具有“层次”存在的合法性。因此，我国当下应大力发展技术本科教育。

技术本科教育；技术知识；合法性

推进经济结构战略性调整，加快转变经济发展方式，使我国由“制造”大国变为“创造”大国，必然需要大量高质量的技术型人才。然而，培养技术型人才的技术本科教育在我国虽已走过了十余年的历程，但却并未得到广泛的认同。所谓“名不正、言不顺”，因此，要快速推进我国技术本科教育的发展，无疑需要对技术本科教育理念的合法性进行理性的审视。

一、技术本科教育理念合法性的理论概述

(一)技术本科教育理念合法性的已有理论述评

技术本科教育理念能成立吗？有一种观点认为，根据《1997国际教育标准分类》(ISCED-1997)，第三级教育被分为第5层级和第6层级，第5层级教育又被划分为5A和5B，其中5B类相当于我国的高职高专，学习期限可以延长至4年以上，即所谓“专升本”，升本之后，一般仍应定位于职业技术型人才[1]。该观点一经提出，便被许多研究者当做技术本科教育理念成立的当然依据，因为这不仅意味着得到了我国学界的认可，而且意味着在国际高等教育界找到了“知音”。其实，这个论述并非针对技术本科教育理念，而是围绕高等学校分类进行的阐释。最为关键的是，《国际教育标准分类》仅仅是一个“教育统计标准”，它只是为了方便比较世界各国的教育情况而制定的统计框架，其自身还处于不断发展之中，ISCED-2011就和ISCED-1997有很大的不同。也就是说，《国际教育标准分类》未必是真“标准”，将它作为技术本科教育理念成立的理论依据很难有说服力。

第二种观点认为，以“职业带”理论为依据，可以将人才分为工程型人才、技术型人才和技能型人才，技术本科教育的任务在于培养技术型人才[2]。与此相类似，还有研究者将技术本科教育放入我国经济发展的大背景中进行考量，认为随着我国社会经济发展速度加快和产业结构调整，专科层次的技能型人才已经不能很好地满足社会需求，社会急需大量本科层次的技术型人才，这为技术本科教育的发展提供了动力[3]。通过分析，不难发现这两种观点虽立足点不同，但其目标是一致的，即都是从市场需求的人才规格回溯到学校的人才培养的。不难想象，这种密切联系市场需求的思路无疑能为高校人才培养指明总体方向，也就是说它确实能够对撑起技术本科教育的“大旗”有所助益。然而，实事求是讲，这种助益是有限的，因为从用人单位的用人标准回溯而来的人才培养目标难免失之粗略。比如：从用人单位处，我们可以得知培养技术型人才要比培养技能型人才多重视一些理论知识，但如果我们进一步追问“多多少？多哪一些？”实践界恐怕就很难给出明确的答案。其实最为核心的问题还在于，实践界的知识运用往往是情境性的、缄默性的，而人才培养过程无疑又是复杂的，因此仅从实践界的知识运用回溯到复杂的人才培养，往往会让本来就复杂的人才培养过程变得盲目和更加复杂。

还有一种观点是从“三元论”哲学观的角度，审视技术本科教育理念的。研究者认为，“从类型来看，科学教育和技术教育在整个国民教育体系中既具有各自独立的体系，同时也出现相互融合的趋势；从层次上来看，专科层次技术教育的终结性适应不了高新技术发展的需要，本科层次的技术教育，甚至研究生教育是技术教育发展的趋势和走向”[4]。毫无疑问，研究者在“三元论”(科学、工程、技术)的框架内探讨技术本科教育理念，对区分技术教育、科学教育和工程教育是很有启发性的。但是，论者对技术本科教育理念“层次”存在的论述却是无力的，因为论者只是用“适应高新技术的发展”将其一笔带过。进一步分析发现，论者的立场并不彻底和一贯，这突出表现在论者对技术教育与科学教育融合的强调以及将技术教育当做一种“应用型”教育的立场[5]。毫无疑问，这种模糊不清的立场对起步不久的技术本科教育的实践来说并不是十分有利的，因为它不仅容易造成用科学教育代替技术教育的不良倾向，而且还会误导技术本科院校将研究型大学作为发展的模板。

(二)技术知识与技术本科教育理念的合法性

从以上论证来看，技术本科教育理念在理论上似乎是不能成立的。然而，我们发现以上论证在总体上是逐步深入的，尤其是“三元论”哲学观对我们的启发是深刻的，这迫使我们以技术知识的视角继续探析技术本科教育理念的合法性。

其实，知识与教育的关系是天然的“鱼水”关系。国外有布鲁贝克将“高深学问作为高等教育的‘基调’”，伯顿·克拉克也认为，“知识是大学的核心材料，大学及其成员的核心工作就是知识的生产、传授与应用”；国内有蔡元培指出“大学是研究高深学问的场所”。其实，教育社会学对知识类型与教育类型的关系早有论断，即“教育这种建构性活动中的媒介决定了一种教育与另一种教育的本质区别在于这种文化和知识媒介,这是划分教育类型的主要依据”[6]。正是注意到了知识与教育的这种密切关系，才促使我们从技术知识的视角审视技术本科教育理念，这可以说是我们选择以技术知识为视角的最直接原因。

此外，从技术知识角度审视技术本科教育理念，其最大的优势还在于可以使技术本科教育的人才培养模式改革具有一定的可操作性。十多年前，我国学者石中英就提出了“知识转型与教育改革”的命题，尽管其中的“知识转型”是一个哲学概念，但他却为我们阐释了知识对教育改革的影响。在此基础上，有研究者以美国大学本科教学模式为研究对象，详细研究了美国知识观转型与大学本科教学模式变革的关系，并指出知识观规约着教学模式[7]。其实，对于技术知识与技术本科教育人才培养模式的关系，同样有研究者进行了专门的研究[8]。由于本研究主要着重于说明从技术知识视角审视技术本科教育理念的合理性，因此对这些研究不作深入的分析。总而言之，我们认为，将技术知识作为“撬动”技术本科教育理念的基石是较为合适的。

二、 基于技术知识的技术本科教育理念的合法性

(一)技术本科教育“类”存在的合法性

将技术本科教育作为一个教育类型，这在社会上其实并不存在多大的分歧，因为前有悠久的技术教育史作为根基，现有技术的“万丈光芒”作为推动力。然而，在学术界却匪夷所思地出现了一些理论上混淆，这突出表现在对以下几对概念关系的含混不清。

1.技术教育与高等职业教育的关系。要明确技术本科教育与高等职业教育的关系，有必要弄清“职业教育”的称谓和内涵。对于职业教育，不同国家、地区和组织所使用的名称并不一致，世界银行和亚洲开发银行自20世纪80年代中期开始使用“技术和职业教育与培训”(TVET)，美国自20世纪末以来逐渐倾向于使用“生涯与技术教育”。美国有学者统计，美国不同的州和组织关于此类教育的名称多达两百多种[9]。我国学者于20世纪90年代初也曾就“职业教育”采用何种称谓展开过激烈讨论，有的主张采用“技术教育”，有的主张采用“职业和技术教育”。然而，1996年《职业教育法》颁发后，有关术语日趋统一为“职业教育”，但关于术语统一的理论依据何在，学术界却很少探讨[10]。至于“高等职业教育”，也是一个颇具中国特色的概念。因为，从国际上看，其他国家是很少有人使用这一名词的，即使有，也与我们所理解的内涵不尽一致[11]。从以上分析过程不难看出，我国所说的“职业教育”的教育内容实则为技术知识。因此，技术本科教育与高等职业教育在理论上的混淆，很大程度是对“职业教育”和“高等职业教育”名称的误用而造成的。因为“职业”一词很容易让人作广义来解，即我们同样可以将从事学术研究作为一种职业来看待。在此，笔者建议采用我国台湾的做法，将“职业教育”称作“技术职业教育”，如此，技术教育自然而然就成为一种与“学术职业教育”并行的一个教育体系，而技术本科教育无疑是这个独立的教育体系中的一个层级。

2.技术教育与工程教育的关系。技术教育与工程教育的关系是什么？中国工程院院士朱高峰认为，“工程教育不是单纯的技术教育，虽然其中技术内容的教育占了很大比重甚至是主要比重，但仍然应该有相当的非技术内容”[12]。该论断无疑涉及了工程教育与技术教育相区别的大致内容，是理解工程教育与技术教育关系的入口。然而，我们也很容易看出，这种论断是概述性的，并不十分具体。一则我们并不能从中获知工程教育包含了哪些非技术内容；二则我们也不能从中看出工程教育与技术教育异同的具体表现形式。我们以为，明确二者之间的关系，需要从厘清“工程”的内涵着手。一般认为，工程的本质可以被理解为各种要素(技术要素和非技术要素)的集成过程、集成方式和集成模式的统一[13]。由此可知，工程与技术相区别的一个本质特点在于“集成方式”，也就是说，工程是非单一的技术要素，它是由两个及以上的技术要素和通识知识等非技术要素集合而成的。工程的这种特点反映在学校教育中就表现为跨学科性，也即工程教育的实质内容主要是技术知识，但其必须是跨学科性的技术教育，如若仅仅在一个技术知识专业领域内学习，无论学得有多精深，也不能称之为是工程教育。这也是我们一般不把研究型大学的工科类学科教育称之为技术本科教育而将其称为工程教育的主要原因，因为研究型大学的软硬件条件都比较完善，学生较为容易获取跨学科的知识(包括通识知识等非技术性知识)，而由高职高专发展而来的技术本科院校则不同，它们的基础一般较为薄弱，软硬件条件有待大幅改善，大部分学校并不具备真正意义上的跨学科教学的软硬件条件。

3.技术教育与应用型教育的关系。有一种主流观点认为，“应用型本科与学术型本科是相对的，技术本科是应用型本科当中的一个子类型”[14]。那么，究竟什么是应用型本科呢？对此问题仁者见仁智者见智，但有一点是明确的，即应用型本科教育是注重学生实践能力培养的。从这个角度来说，将技术本科当成应用型本科的一个子类型未尝不可。但我们需明白，“应用型本科”这种提法是欠严谨的，它仅仅是学界的一种习惯性用法。学界对其具体使用的合理性和科学性是欠深究的，因为难道学术型人才的培养就不需要“应用”吗？学术型人才当然需要具有对规律、定理举一反三和将一个定理“应用”到另一定理之中的能力。由此可见，“应用型”和“学术型”并非是相对的概念，它们之间存在相互包含的部分，因此将它们作为区分高等教育类型的标准是不合适的。如此看来，将技术本科归成应用型本科的一个子类型就是欠妥当的。在基础上，还必须明确技术本科教育的应用型并非意味着对科学原理、科学规律的“应用”，其应用型是技术知识具有天然的实践性之使然，因为“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是对来自其他领域知识的应用”[15]。所以技术本科教育与学术型教育并不存在“奠基”和“被奠基”的关系。不明白这个道理，我们的办学实践者就会“自降身价”、挺不起“腰杆”，总认为技术本科教育是从学术型本科教育中引申出来的，这对我国高等教育的分层分类发展和技术本科教育的自身发展都是极其不利的。

(二)技术本科教育“层次”存在的合法性

一般来说，作为一个独立的教育类型，它必定有层级之分。然而，现在问题的关键在于，如何确定技术本科教育与技术专科教育和技术研究生教育的界点？毫无疑问，要弄清楚这个问题，首先必须了解本科教育的人才培养标准。

有一种观点认为，“处于专科教育和研究生教育之间的本科教育既承担着为社会生产培养专门人才的任务，又承担着为研究生教育打基础的任务，这就要求本科教育在体现其传统的专业性，为社会培养专业化建设者的同时，要凸显基础性”[16]。由此推之，本科比专科多出来的一年，要用于通识教育以巩固本科生的基础。的确，在现代社会岗位职业变更加速的背景下，适当地淡化专业教育，提倡注重“人”的培养是无可厚非的，我国台湾地区公立台北科技大学就要求学生修读33个通识教育课程学分[17]。然而，实事求是讲，“基础性”是相对的，用“基础性”这个标准并不能很好地将本科教育凸显出来。为此，有研究者从知识、能力和素质三个方面对应用型本科人才的规格进行界定，指出应用型本科人才应当具备基础扎实、知识面宽、能力强、素质高四个突出特点，尤其是要具备较强的创新与实践能力[18]。可以说，这种从知识、能力和素质三个方面，对本科教育人才培养标准进行界定在理论上是很周全的。但是，将这种标准运用到本科教育的实践中，却很容易造成知识、能力和素质培养的割裂。

其实，我国《高等教育法》对高等学历教育的学业标准早有规定，即“专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专业知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力”。从中不难看出，“基础理论”与“技能”是专科教育、本科教育和研究生教育分界的重要维度，也即教育层次越高对基础理论的要求越高，而对技能的要求越低。

另一方面，技术知识作为一个独立的知识体系，其自身是存在知识层级的。有研究者认为，“技术知识可分为7个层次：(1)技术理论原理(通常称为技术科学)；(2)技术规范；(3)技术项目的工作原理；(4)技术方案；(5)工艺流程；(6)操作规则；(7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。”[19]也就是说，技术知识的层级性中蕴含着实践性，即技术知识的理论性越强，其实践性越低；技术知识的实践性越强，其理论性越低。这种特性无疑使其能够很好地与高等学历教育的学业标准耦合起来。据此，我们认为，技术知识层级与技术教育层次有如下表所示的对应耦合关系，即技术研究生教育主要对应的技术知识是技术理论原理和技术规范，技术本科教育主要对应的技术知识是技术项目的工作原理和技术方案，技术专科教育主要对应的技术知识是工艺流程、操作规则。需要指出的是，我们只是在技术教育的专业范围内进行的对照，其中并不包括情感态度等方面的限定。

图1：技术知识层级与技术教育层次的耦合关系图

值得一提的是，技术本科教育对3-4层级的技术知识并不是绝对“占有”的，也就是说，技术本科教育需要与技术研究生教育和技术专科教育“共享”一部分的技术知识，即技术专科教育需要涉及一部分技术本科层次的知识，技术本科教育可能也需要涉及一部分技术专科层次的知识，同样技术本科教育和技术研究生教育的关系亦是如此，这即表格中虚线的意义所在。关于实践能力的培养问题，可以说加强实践能力的培养无疑是技术知识属性之必然。具体到技术本科教育，因为技术项目的工作原理和技术方案都具有一定的可言说性，因此，其实践环节自然可以比技术专科教育要少，但其对实验实训设备的要求无疑更高。然而，鉴于我国所培养的技术型人才的实践能力普遍较弱，因此，我们认为，在保证技术型人才理论知识足够的前提下，无论如何强调技术型人才实践能力的培养都不为过，我们根本不需要担心对技术本科教育实践性的强调会对技术专科教育造成僭越。

综上所述，由于技术知识的独立性和层级性，技术本科教育理念在理论上无疑是能够成立的。因此，我国当下应该加大对技术本科教育的支持力度，促进其快速发展。

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(责任编辑肖地生)

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1003-8418(2014)05-0022-04

刘志忠(1982—)，男，江西余江人，厦门大学教育研究院博士生。