高年级学生拓展性阅读策略探微

方巧云

拓展阅读就是在阅读教材文本的基础上，引入与教材文本或主题相近，或内容相似，或人物相同的材料让学生进行对比联系性阅读。让学生在多层次、立体化的阅读模式中，架构起对教材文本的整体感受，拓展学生的阅读视野。

一、在拓展性阅读中揭示背景

很多文章，都有其特定的时代背景和相应的创作动机。教学中，如果教师无视这种创作目的的存在，而仅仅就着课文进行教学，对文本的把握和理解必然会产生一定的偏颇，教学效益也必将形成一定的折扣。因此，教师理应帮助学生将能够反映事件背景的文字资料提供给学生阅读，促发学生深度掌握文本形成的来龙去脉，这样才能真正引导学生洞察文本内在意蕴。例如在执教《林冲棒打洪教头》一文时，教师以林冲表现出的“谦让、忍让、恭让”引导学生感受人物的特性。而学生则说，林冲一身好本领为什么要处处忍让呢？显然，学生对教材中这个故事的背景资源并不是很熟悉。于是，教师补充了少儿版《水浒传》中的相应章节，将林冲的故事引入学生的阅读体系。背景资料的渗入能够有效地引导学生思考文中人物的一言一行，走进文本的内心世界，实现了与人物的有效对话。

二、在拓展性阅读中丰厚意蕴

激荡情韵是很多文章的特色，而这些情感往往是只可意会不可言传。阅读教学中，教师再精彩、再深入的分析语言，对于这样的文章都显得苍白无力。此时，教师应该引入其他的阅读材料加以印证，避免教师声嘶力竭而又无法实现教学目标。拓展性阅读可以通过阅读材料的补充，形成整体的情感磁场，将学生身心聚焦围拢，从而形成情感合力，实现文本的价值体系的突破。例如教学陆游的名作《示儿》时，教师紧扣诗眼“悲”字入手进行教学。但仅凭诗歌的内容和教师渲染的语言，无法真正体味诗人亡国的悲伤。于是，教师将陆游的其他诗作引入课堂——“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，想象不能收复失地的悲悯情怀；“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”，体验陆游空有报国之志，却无报国之门的悲怆。多维资料的拓展，让学生逐渐对陆游“但悲不见九州同”有了更深入的理解。学生拾着文本资料的“台阶”往上攀登，提升了学生对诗歌的品悟格调。

三、在拓展性阅读中对比联系

相同的事物不同的作者有着不一样的看法，文本也会阐发出不同的意蕴。如果在教学中，特别是在文本的高潮处能够引入不同文本对类似情境或者事件的注释，则能让学生在对比联系之中强化学生的认知体验，形成强烈的共鸣。例如在教学《牛郎织女》一文时，当学习到牛郎织女被天河所隔，只能每年七月初七在鹊桥相约一次时，有学生提问：这样的生活还能算幸福吗？还值得牛郎织女坚守吗？此时，教师则引入秦观的著名词作《鹊桥仙》，尤其是借助词中“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”引导学生进行对比解读，从而为学生深入感受牛郎织女矢志不渝的坚贞爱情奠定了基础，对学生树立正确的人生价值观和爱情观有着重要的价值。

四、在拓展性阅读中比照原文

入选当下教材的很多文本都是节选自名家名篇。入选教材之后，编著者因为篇幅、用词习惯等问题，会对原文进行适当调整删减。而这样的删减对于阅读教学而言，就产生了重要的教学资源。学生可以在教师的引导下，对教材文本与原文之间进行品析式阅读，这对于提升学生语言文字的品味能力具有重要的推动作用。例如，《少年王冕》中描写景物一段，与原版《儒林外史》就有着明显不同。教师将原文段落呈现出来，引导学生在找出语言不同的基础上，进行对比品析。引入名著中的原文片段，不仅深化了原文中内容的体悟，也为学生辨析词语提供了扎实有效的平台，更为学生由教材向名著的拓展过渡创设了桥梁，可谓一箭三雕。

五、在拓展性阅读中联动印证

同一类型、同一主题的课文，势单力薄、形单影只。为了拓展教学的广度，开掘阅读教学的深度，教师可以将主题相同的课文聚合起来以供学生对应阅读，让学生能够聆听各个时代、不同作者的不同声音。学生在这样的资源共享中，实现了视域的共融，提升了教材文本的情趣领悟。例如《师恩难忘》是一篇怀念儿时老师的优美散文。在教学这篇文章时，可将适合学生阅读的关于描写老师的文章一并呈现给学生，让学生从不同的类型中多维度感受教师的魅力和恩情，并以不同文本为范例，积累描写老师恩情的写作方法。著名特级教师孙双金的经典课例“送别组诗”也是拓展性阅读的典范之作，孙老师将数篇送别题材的内容整合起来，让学生联动阅读形成印证之势，充分感受诗人在各自诗篇中流露的离别情绪。大量主题相同文本的补充，让教材中贫瘠的土地变得更加肥沃，学生的收获自然丰润厚重。

一滴水怎样才能不干涸？最好的办法就是将其放置在无垠的大海中。教材中的文本就是这一滴水，阅读教学的过程就是将这滴水引入大海的过程。教材中的单篇文本只有在群文阅读体系的浸润下，才能与其他文本形成彼此交融、相互辉映的效应，学生的情感认知、言语生命才能在课堂教学中有着更为广泛的发展空间。

（江苏省扬州市邗江区方巷中心小学）