一“读”到底又如何

李秀环

本学期针对开发区6所小学的阅读教学进行了调研，在各校骨干教师的班级里，学生自学一遍课文后，能够正确通顺地朗读课文的学生还不到班级人数的四分之一。有相当一部分学生第二遍读课文，还是读得磕磕绊绊。据2012年世界读书日的一项调查显示，中国阅读书籍和杂志的人数越来越少，阅读长文章的数量锐减。香港大学对6000名中国四五年级小学生的调查表明，1/3的学生、有些班级甚至是1/2的学生都存在阅读障碍。此现象值得深思：学生连阅读的基本技能都不具备，又怎能进行大量的阅读？培养阅读兴趣、阅读习惯，又从何谈起？

是什么原因造成学生“读”的能力薄弱？答案很简单，是因为我们的阅读教学，根本就不设“读”的训练。

请看下面的教学设计（《教师教学用书》182页提供）：

《爱迪生救妈妈》（人教版二年级下册）

（一）谈话引入，初读交流

爱迪生是一位伟大的发明家。你知道我们生活中的哪些东西是他发明的吗？

今天，我们来学习一篇关于他小时候的故事。请自读课文，读后你最想对他说什么？小组交流。

（二）想出办法，自主识字

1.学生自读课文，自主识字。

2.小组交流自己的识字方法。

3.小组推荐好办法，介绍给同学。

4.评比班级“爱迪生”。

5.借鉴同学介绍的方法识字。

（三）朗读感悟课文

1.自读感悟

课文最后一段，写医生夸奖爱迪生“真是一个聪明的孩子！”你从课文的什么地方看得出他是一个聪明的孩子？请读一读，找一找。

2.交流感悟

学生自由交流，老师抓主要词语写在黑板上。再让学生归类，哪些是直接描写爱迪生的，哪些是间接描写爱迪生的。

3.实践感悟

（1）看图理解“恍然大悟”的意思。爸爸为什么“恍然大悟”？

（2）小组同学实践“镜子的反光性”。

4.角色朗读感悟

（四）指导写字，完成课后“我会填”

（五）课外积累

1.阅读有关爱迪生的书籍。

2.查查阑尾炎是一种什么病？有什么危险？

纵观上述教学设计（两节课的教学内容），总共设计四次读：

第一次：请自读课文，读后你最想对他说什么？小组交流。

第二次：学生自读课文，自主识字。

第三次：你从课文的什么地方看得出他是一个聪明的孩子？请读一读，找一找。

第四次：角色朗读感悟。

这四次读，根本就不是读的训练。类似的“读”还可以列举很多：“自由读课文，试着概括课文写了一件什么事。”（《女娲补天》课始的读）“自由读1～6自然段，画出妈妈们说的话。”（《三个儿子》主体部分的读）“读课文1～4自然段，用曲线画出课文中触动你心灵的句子，想一想从中你读出了一个怎样的女孩。”（《卖火柴的小女孩》第一部分的读）……

这些设计，在“读”的后面都有别的要求。或“概括”，或“画出”，或“思考”。无疑，这样的读都是作为手段设置的，真正的目是“概括”“画出”“思考”。这样的课，待学生“读”了之后，接下去要做的事情也“相当一致”，即开始交流那些“别的要求”。在这样的课境中，真正的“读”是不存在的。也就是说，学生究竟读没读，读得怎么样，读不好怎么办，没有答案。而总览我们的阅读教学，这样的设计不是个例，而是“总貌”。正因为读的训练缺失，才导致读的能力薄弱，这并不偶然。

同样是《爱迪生救妈妈》一课，为了使学生能够正确通顺地读课文，一位教师，在第一课时做了如下设计：

……

1.自读课文，力求把课文读正确，读通顺（遇到读的困难自己解决）。

2.找几名朗读水平较高的学生把课文读一遍，其他学生认真听（可做标记）。听的同学有两个任务：一是听出这几名同学读书时出现的错误（课堂上要纠正）；二是听出自己第一遍读书时出现的问题。

3.同桌互读（可以是：你读第一段，我听；我读第二段，你听……依次下去，把课文读一遍），相互订正。

4.找几名中等生把课文读一遍，纠正错误，随机指导。

5.认读本课生字新词，强化需要强调的内容（学生在读书过程中易出现错误的内容）。

6.学生自己读一遍课文，练习把课文读正确，读通顺。

7.找几位后进生读一遍课文，纠正错误，相机指导。

……

在这一课时的教学中，教师主要设计了六次读：第一次自己读，培养自学能力；第二次听朗读水平较高的学生读，模仿矫正；第三次同桌检查读，相互督促，共同提高；第四次中等生读，展现问题，强化指导；第五次自己读，努力把课文读正确、读通顺；第六次后进生读，查缺补漏，全面提高。这才是真正意义上的“读”的训练。经历了这六次读，各个层次的学生都得到了扎实有效的训练。从某种意义上讲，训练就是为了培养学生的某种能力，教师有计划、有步骤、有标准地进行的练习，具有一定的反复性、强化性、目的性和实效性。它是进入更高层次学习的基础，形成某种技能几乎没有捷径可走，只有反复练习。真功夫是靠笨方法练成的，“读”的训练也不例外。

说到此，一定有人要问：第二种教学设计的主要特点就是训练学生读，由正确读、流利读，到最后的感情读。可谓一“读”到底。那么生字的教学怎么办？文本的感悟呢？

其实，这并不矛盾。识字教学正蕴含在一次次读课文的过程中。那种将识字从阅读教学中抽离出来（如第一种教学设计），用大量的时间引导学生分析字形、强化记忆的方法，是违背识字规律的。“汉字的识记主要靠复现多认”，所谓的“一回生，两回熟”说的就是这个意思。就像我们认识一个人，不可能在初次见面的时候有意识的通过记忆人体的各部位来认识，而是见面次数多了自然就认识了。因此，学生识字不是靠烦琐的字形分析来记忆，主要是在阅读中多见，通过整体记忆来完成。学生能把课文读得正确通顺，本课的生字新词自然就认识了，也就达到了暂时记忆的目的。要真正牢记这些字，还要引导学生在大量的阅读和生活场景中与生字“复见”，在潜移默化中巩固强化。

感悟文本也是如此。如果学生能把课文读得入情入境：读出妈妈得了急性阑尾炎不能手术时的焦急；再现爱迪生想出的办法以及由遭到斥责到受到夸奖时的情境，还有什么问题不能回答，还有什么情感不能体验！我们平时都有这样的体会，接触一段文字时，读一遍并不能准确地把握它的意思，读得遍数多了，自然也就明白了。这便是读的结果。古人云：“书读百遍，其义自见”，说的就是这个道理。实践也表明，对于那些感情充盈的文章，经过细读、熟读，朗朗上口，“大抵观书先须熟读，继以精思，使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹《朱子大全读书之要》），这时，文章的那些词语、句式以及表达方式等就储备到自己的语言仓库里了，再经过吸收，到运用的时候，就能拿出来，一旦拿出来就恰到好处。“读”是语言内化的“唯一途径”；“读”是语文能力的“领军人物”。特级教师于永正曾经说过，听、说、读、写核心是读，唯有读得通顺、流利、有感情，才能听得明白，说得清楚，写得生动。也就是说，“读”的问题解决了，阅读教学应该解决的问题也随之解决了。

说到此可能又有人说了，以这样的方式训练学生，学生读的能力将越来越强，读好一篇课文所需的时间也会越来越短。那么剩余的时间做什么？读书啊！读课外书。这正是训练学生“读”的目的所在。

“新语文教育”代表人物韩军主张举三反一：回归语文教育“积累”之本。他采取这样的策略，一学期课本学习（举一）与课外书阅读（反三）时间各占一半。学课本，弃“深、细、透”解剖，求粗通文意，不求甚解。一节课可完成1600字，速度是每分钟40字；课外书阅读，按正常速度每分钟300字，一节课可读12000字，10节课可读12万字。若只学习课本，一学期32篇课文，字数在3万字左右。多快好省与少慢差费，判若云泥！

山东省潍坊市北海小学语文教师韩兴娥，重构课堂教学，让大量阅读登堂入室。低年级，她率领学生通读了一至四年级人教版教材，还有其他书籍，课堂阅读近50万字，相当于一般小学同年级学生阅读总量的10倍。进入中年级，她以两个多星期学一本教材的速度教完了五六年级语文教材，剩余课堂时间教学重点转移到课本以外的大量阅读上。到了高年级学生开始诵读60万字的《中华上下五千年》……

我们常说语文即生活。如何让学生感受到生活的丰富多彩？课堂上如何让学生真正融入鲜活的现实，并能目视千里、耳听八方？那种只靠一本教材滋养学生的做法显然是过于单薄了。一个语文素养高的人，必定是一个爱读书、会读书、读过一定数量的书，并且从书中获益良多的人。所以，语文教学的基本任务应该是训练学生读的能力，引导学生大量阅读。

大道至简！阅读教学我们一“读”到底又如何？