高中课改的方向：寻求共同性与多样性的平衡

钟启泉

今日的高中教育，并不是一部分人升学的中等教育机构，而是几乎人人升学的国民教育机构，是初中毕业生的90%以上求学的教育。学生是多种多样的——能力、出路、兴趣、爱好。

因此，关于教育的水准与内容不应当千篇一律，而是必须适应学生的实际，尽可能实施弹性的教育。所以，在高中教育中首先需要考虑的是同初中教育的衔接，同时考虑作为公民必需的基本素养。如何针对每一个学生，促进其基于自身的兴趣、爱好和出路的主体性学习，为最大限度地发挥各自的个性而推进“选择性”的教育。

其次，高中大学之间的衔接也应受到关注。不过，在以“好成绩、好高中、好大学、好出路”这种线性的价值观支配着的社会里，高中教育即“大学预科”的想法占主导地位，以“升学率”作为评价学校的社会风潮，带来应试竞争的激化。然而，高中教育阶段恰恰是学生的自我意识高涨、对于其他关系乃至更广泛的人类与社会的关注强烈的时期。这个时期的学生也直面家庭与友人的人际关系、出路选择、生计设计等青年期特有的问题。高中教育更要着力为这些青年期的学生提供确立自我、确立世界观、价值观与人生观的教育。

国外的高中教育改革看起来眼花缭乱，实际上万变不离其宗——共同文化基础的追求。“共同文化”是真正的公民身份的构成要素。诸如美国“共同核心”、英国的“学力战略”、德国的“关键能力”、法国的“共同基石”、日本的“基础学力”，PISA倡导的语文素养、数学素养、科学素养，都是旨在保障所有学生习得“共同文化”，成为合格公民。

有人强调，今日高中课程改革的方向是“专业化”，这恐怕是迎合应试竞争的一种说法。基础教育有别于高等教育阶段的专业教育，高中教育的课程逻辑不同于高等教育的课程逻辑：“幼儿园小学初中高中”的积累式课程是依据适于所有国民的基础教育的逻辑编制的。在这一点上，是有别于作为专业教育阶段的高等教育的课程结构的。因此，高中课程改革的方向不是追求“专业化”课程，而是“寻求共同性与多样性的平衡”。

以日本为例，不管是普通高中（综合高中、特色高中、科技高中、学分制高中、促进高中、产业高中，占80%）还是职业高中（占20%），第一学年的教学内容是一样的。普通科在第二、三学年可以选择文科系或是理科系，职业科在第二、三学年有三分之一的课时用于普通科目的教育。

高中教育的课程涵盖两个要素，一是“共同文化”，亦即坚守共同的文化基础。二是“有限分化”，亦即寻求高中教育的多样化与特色化策略。后者是通过特色化的学科开发来实现的。就是说，寻求多样化、特色化的新型高中的创造需要扎根于“学科群”的设计。比如，日本的普通高中早在20世纪80年代就新设了“国际教养学科”“信息学学科”。在职业高中的工业高中新设了“电子机械科”“国际经济科”“农业经济科”“福利科”等新型学科群，借以适应电子工程学的进展与服务的产业化；农业高中新设了“作物栽培科”“园艺营销科”“资源动物科”“微生物技术科”“环境绿化科”“花卉制造科”等新型学科群，借以适应科学技术的进步与信息社会的发展。

许多学校把“学校课程”看做是国家课程、地方课程与校本课程的叠加，而不是融合；好些学校热衷于推出交叉重叠的甚至数百门的“校本课程”，对于课程内容、学科框架、课堂实施的探讨却是束之高阁。唯一的出路就是抛弃“游击战”，组织“阵地战”，着力于高中课程改革的一系列基础研究与实践探讨。摆脱豪言壮语、胡言乱语、花言巧语的文字游戏及其忽悠。回归脚踏实地、持之以恒的改革实践研究，才是高中教育发展的大道。

（摘自《光明日报》 作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长）