“写长法”在高职高专公共英语教学中的实证研究——以焦作师范高等专科学校为例

李慧罗

(焦作师范高等专科学校 外国语学院，河南 焦作 454000)

一、引言

近年来我国学习英语的热潮持续升温，但纵观国内的英语教学，仍然存在不少问题。如长期以来形成的应试教育的思维定势并未改变，这使得英语教育费时低效，学生学习多年仍然不会说、不会用。这也挫伤了学生学习英语的信心和热情。

鉴于我国英语教学的现状和瓶颈状态，第二语言习得专家王初明等人[1]进行了一项改革试验，即通过调节作文的长度要求来提高学生的英语水平。实验表明，通过写长作文，学生的英语水平和写作信心都明显增强。在实证研究的基础上，王初明提出了一个全新的理念——“写长法”，即通过写长作文来提高学生学习英语的信心和成就感。其主要理念为：一，写长可以打开学习的情感通道，促进外语学习；二，外语技能是学出来的，不是教出来的；三，写长可以加快知识向运用层面转化；四，写长可以帮助学生超越自我，开阔思路，挖掘学习潜力。[2]王初明认为，写长法是否能促进英语学习取决于三个方面：一，精心设计能够激发学生写作冲动的作文任务；二，要求学生在课外每周写一篇有一定长度的作文，并根据学生外语能力的变化，不断调整对作文长度的要求；三，教师要活跃课堂气氛，多鼓励，树榜样，让学生有追赶的目标；同时也要让学生看到自己在进步，产生成就感，乐意坚持写下去。[2]

自“写长法”提出后，国内学者纷纷对其进行研究，肯定了其在英语学习中的积极作用。桂诗春[3]认为写长作文是迫使学习者更多地做可理解的输出，若这些输出得到及时反馈，作用会更大。何自然[4]提出外语教学可一改过去的从语言内部结构入手，运用逆向思维，将注意力放在语言外部表达，着重培养学生运用语言交际的能力。推行“写长法”正是逆向思维实践的一个良好开端。钱冠连[5]认为“写长法”更能增强学生的信心，促进其学习，对外语教学会产生长远积极的影响。方玲玲[6]、吴斐[7]、方丽[8]、赵宏[9]等将“写长法”运用到了本科院校和中学的英语教学实践中，并验证了其对英语学习的促进作用。

目前在高职高专院校尚没有人进行过“写长法”的实验，因此，笔者在英语教学中尝试进行“写长法”实证研究，希望对于转变教师教学思路和方法、调动学生学习热情有所帮助。

二 、研究目的和方法

(一) 研究目的

本研究的目的是验证“写长法”在高职高专院校的公共英语教学中是否适用，通过以下三个问题验证：

1.“写长法”是否能提高学生的英语写作能力？

2.“写长法”是否能全面提高学生的英语综合水平？

3.“写长法”是否能增强学生的英语写作信心？

(二) 研究对象

选取焦作师范高等专科学校文学院二年级的四个班(1—4班)共215人作为研究对象，这四个班的英语课都由同一名教师担任。其中，1、2班被作为实验组，严格按照“写长法”的要求进行实验；3、4班为对照组，按照传统的方法进行教学。两组人数分别为106人和109人，男女生比例相当。在整个实验过程中，教师和学生都没有发生变动。

(三)研究工具

本实验分为前测、实验的实施和后测三部分。使用的测量工具包括：

前测工具：实验前一学期的期末英语成绩、限时命题作文。主要测量实验班和对照班的英语综合水平和写作能力是否相当。

后测工具：实验结束后的期末英语成绩、限时命题作文、调查问卷。经过一学期的实验后再次用同样的方法进行对比，检测两组的英语综合水平和写作能力是否存在显著差异。同时，要求两组受试者完成一份问卷，其目的是从受试者的角度来了解他们对自身的英语写作能力、英语综合水平和写作信心的态度。

(四)研究方法

首先设计写作任务。在设计写作任务时充分考虑学生具备的背景知识、感兴趣的话题以及英语能力等因素。写作话题多样化。对学生的写作要求为：学生每周要在课外独立完成一篇作文，字数不限，越长越好。老师每周挑选一两篇优秀作文在课堂上进行集体评阅、讲评。作文评阅采用百分制，批阅作文时，教师积极肯定优点，以激发学生的写作信心和热情。本实验应用了SPSS13.0对数据进行统计。P<0.05认为差异显著。

三、结果分析

(一)关于前测的结果分析

为确保前后测的限时作文题目难度相当，实验开始前，先由文学院同年级其它一个班级的学生在上课时间来完成这两个作文。通过检验，两个作文的难度不存在显著差异(T=-0.728，p=0.468)。

为了检测实验组和对照组的英语综合水平和写作能力在实验开始前是否相当，本研究对比了两组在实验前的期末英语成绩，还进行了限时作文并将两组的成绩进行对比分析。其结果如表1所示。

从表1可看出，两组期末英语成绩(T=-0.581，p=0.562)和限时作文成绩(T=-0.710，p=0.479)均不存在显著差异，说明两组在实验前的英语综合水平和写作能力都不相上下。因此，本实验可正常进行。

表1 实验组和对照组前测成绩独立样本T检验结果

(二) 关于后测的结果分析

1. 限时作文的结果分析

经过一学期的实验，为了验证两组的英语写作能力是否有显著差异，又进行了一次限时作文，并对比了两组的成绩，具体结果见表2。

表2 实验组和对照组后测限时作文成绩独立样本T检验结果

表2显示，两组的限时作文成绩存在显著差异(T=2.504，p=0.013)。经过一学期的学习后，两组之间出现了差异，实验组的平均分(M=67.36)明显高于对照组(M=64.17)。

为了检测实验前后各组自身的作文水平是否有显著变化，也对各组的限时作文成绩进行了配对样本T检验，结果分别如表3所示。

表3 各组前后测限时作文成绩配对样本T检验结果

根据表3，实验组的前后测成绩存在极显著差异(T=-8.112，p=0.000)，表明该组的写作水平有了显著提高。而对照组的前后测成绩差异不明显(T=-1.162，p=0.248)，说明该组实验前后的写作水平变化不大。

2. 期末英语成绩的结果分析

为了验证两组在实验后的英语综合水平是否存在显著差异，对其期末英语成绩又进行了对比，结果如表4所示。

表4 实验组和对照组后测期末英语成绩独立样本T检验结果

结果显示，两组的期末英语成绩存在显著差异(T=2.544，p=0.012)。从平均值也可以看出，实验组的成绩(M=69.71)明显高于对照组(M=65.62)，说明实验组的英语综合水平优于对照组。

同时，还对比了各组自身实验前后的期末英语成绩，目的是检测各组的英语水平是否有所进步。具体结果见表5。

表5 各组前后测期末英语成绩配对样本T检验结果

表5中的结果表明实验组的前后测期末英语成绩存在极显著差异(T=-8.767，p=0.000)，说明该组经过一学期的“写长法”训练，英语综合水平有了显著提高。表中的平均值也可以从侧面反应这一点(实验前M=63.95，实验后M=69.71)。

而对照组的测试结果显示两者不存在显著差异(T=-1.609，p=0.288)，两次的平均值分别为65.14分和65.62分，证明该组在实验前后的英语水平变化不大。

经过以上分析得出，实验组经过一学期的学习后，英语成绩明显优于对照组；而且通过与实验前的英语成绩相比，实验组有了显著提高，而对照组则没有太大变化。

(三) 关于问卷的结果分析

在调查问卷中，1—5题是了解受试者对实验前后自身英语写作能力的态度，6—10题是对自身英语综合水平的看法，11—17题是了解受试者的写作信心。每道题后答案都分为五级，即：1=非常不赞成，2=不赞成，3=不太赞成，4=赞成，5=非常赞成。具体的问卷分析结果如表6所示。

表6 实验组和对照组问卷结果平均值

从表6可看出，实验组每道题的得分均高于对照组，且都在3分以上，甚至有的题达到了4分以上，得分最低的为3.73。而对照组的得分都在3分左右，其中最低分为2.34，最高分为3.68。

表7显示，实验组和对照组在英语写作能力、英语综合水平和英语写作信心三方面的平均值存在差异性。

表7 实验组和对照组问卷独立样本T检验结果

为考察三个指标值在实验组和对照组的表现上出现的差异性是否显著，又对相同数据进行了独立样本T检验，结果见表8。

表8 实验组和对照组问卷独立样本T检验结果

表7、8可以看出，实验组和对照组在英语写作能力、英语综合水平和英语写作信心三方面都存在极显著差异(p值均为0.000)：实验组在三个水平值上的表现明显优于对照组。下面将分别从这三方面对两组的态度进行分析。

1.关于题1—5的结果分析

题1—5是为了检测两组受试者对自身英语写作能力的态度。具体数据如表9所示。

表9 实验组和对照组对题1—5的态度

表9显示，实验组每道题的平均值均显著高于对照组，都在4分左右，而对照组均在3分左右。其中实验组题3的得分相当高，这表明“写长法”能显著提高学生的思维能力和语言的组织表达能力。

在实验组看来，他们的英语写作能力与实验前相比有了显著提高，也不再感觉写英语作文是一件很困难的事；他们会有很多想法，也能在规定时间内轻松完成限时作文，在组织和表达方面也有了很大进步。然而，对照组却认为自己的英语写作能力没有太大改善。

2.关于题6—10的结果分析

题6-10的目的是了解受试者对自身英语综合水平的态度。两组的对比结果如表10所示。

表10 实验组和对照组对题6—10的态度

在表10中，对照组的分数均在3分以上，与1-5题相比有所提高。而实验组的分数更高，在第10题上两组的分数差别最大，达到1.18，这表明实验组更加意识到“写长法”能扩大阅读量和词汇量，他们对写英语作文表现出更大的兴趣，尤其是写长作文。

以上数据表明，实验组认为“写长法”提高了他们的英语综合水平，尤其是阅读量和词汇量，在写作的同时他们能充分运用所学的词汇和表达方式。同时，他们的听、说、读能力也有一定的提高。

3.关于题11—17的结果分析

题11—17的目的是了解受试者对英语写作信心的态度。两组的态度如表11所示。

表11 实验组和对照组对题11—17的态度

从表11可看出，对照组所有题的分数均低于3，其中最低分数为2.34。相反，实验组则均在4分左右，即使得分最低的题(3.73)也远高于对照组。

该组数据表明，对照组在英语写作方面缺乏信心。他们不喜欢写英语作文，也不能很好地组织思路并表达自己的想法。与之相反，实验组认为自己的写作信心有了大幅度提高。他们喜欢写英语作文，并很享受这个过程。开始写作之前，他们会梳理并组织自己的思路，也有信心写好作文。

四、 结论

经过一学期的对比实验，证明“写长法”对英语学习有积极影响。相比较采用传统方法的对照组，实验组的英语写作能力和信心有了显著提高，语言输出更加流畅，出现错误的几率也大大下降；同时，英语综合水平也获得明显提高，增加了学习英语的兴趣和信心。而对照组的英语写作能力、英语综合水平和英语写作信心都没有太大变化。

纵观整个实验过程和结果，可以看出“写长法”适用于高职高专院校的公共英语教学，它不仅能提高学生的英语写作能力和写作信心，对于英语综合水平的改善也具有促进作用。

“写长法”的教学理念符合大学英语教学的实质，具有传统英语教学方法所不具备的优势。高职高专院校公共英语教学可以参照“写长法”的教学模式，以写作为突破口，以写促学，以量促质，从而达到全面提高学生英语应用能力的目的。

[参考文献]

[1] 王初明，牛瑞英，郑小湘．以写促学—— 一项英语写作教学改革的试验[J]．外语教学与研究,2000(3):207-212．

[2] 王初明．外语“写长法”的教学理念[J]．外国语言学及应用语言学研究,2002(1):99-105．

[3] 桂诗春．“以写促学”——个人的经历和看法[A]．以写促学：英语“写长法”的理念与操作[M]．北京：科学出版社,2004：34-38.

[4] 何自然．论外语教学的逆向思维[J]．外语界,2004(6):2-6．

[5] 钱冠连．纠错的一次观念性大转变——“写长法”发现了什么[A]．以写促学：英语“写长法”的理念与操作[M]．北京：科学出版社，2004:44-45．

[6] 方玲玲．“写长法”在大学英语教学中的应用研究[J]．外语界,2004(3):40-45．

[7] 吴斐．理解性输出与语言学习效率—— 一项“写长法”的实证研究[J]．外语教学,2005(1):44-49．

[8] 方丽．“写长法”在中学的应用研究[D]．福建师范大学,2005．

[9] 赵宏．运用“写长法”促进高中生的外语学习[D]．首都师范大学,2007．