评课过程中的思维碰撞——基于探究式教学活动中“猜想”环节的教学处置

(南京市金陵中学，江苏 南京 210005)

在一次教学研究活动中，笔者观摩了W老师的探究式教学示范课.W老师所选的课题是《液体的压强》，所用的教材版本是“苏科版”《物理·8年级下册》.

客观的说，W老师对课的精心预设和生动实施，在较大程度上“征服”了众多观摩者.但是，对W老师教学实施中针对“猜想”环节的教学处置、对W老师于课后的评课活动中所发表的某些观点等，却引发了认识层面上的思维碰撞和笔者在较深层面上的理性思考.

本文所记录的就是这次活动中的“思维碰撞”和“理性思考”，呈现于大家以求得指正.

1 “猜想”环节中的教学处置

激起“思维碰撞”、并引发了“理性思考”的缘由，是出于对W老师示范课中针对探究式教学活动的“猜想”环节处置方式的质疑.当探究式教学活动进行到“探究影响液体内部压强大小的因素”时，W老师的教学实施完成了如下一系列的处置.

教学处置1：在W老师提出“探究影响液体内部压强大小的因素”的问题后，A同学立即做出了“液体内部压强大小与液体的重量有关”的大胆猜想.对此，W老师的教学处置是：“置之不理”而直接以手势让A同学坐下，其面部作“期待”状而转向了其他同学.

教学处置2：在对“液体内部压强大小与液体的重量有关”的猜想置之未理后，课堂出现了“冷场”.对此，W老师的教学处置是：“侃侃而谈”，说出了一大段被W老师谓之为在预设中精心准备而用于“启发”学生思维的话.

教学处置3：在W老师的“启发”下，B、C两同学先后“顺利”做出了“液体内部压强大小与液体的深度有关”和“液体内部压强大小与液体的密度有关”的猜想.对此，W老师的教学处置是：“表现兴奋”，并运用了近乎“夸张”的言辞，对B、C两位同学落入“预设套路”的猜想予以高度的肯定.

教学处置4：在W老师对A同学的猜想置之不理而高度肯定B、C两位同学的猜想时，A同学执着而冷静的举起了手……对此，W老师的教学处置是：“示意放下”，进一步对A同学的本应被判定为是“理性”的猜想做出了态度明确、言辞绝决的否定.

教学处置5：在提出的猜想被W老师明确的予以否定之后，A同学表现出了较为强烈的索要话语权的倾向.对此，W老师的教学处置是：“予以安抚”，建议A同学课后思考其错误的根源，以免“耽误”教学的进程.

2 评课过程中的思维碰撞

按照常规，教学实施后的评课活动从W老师陈述相应的“教学构想”开始，评课过程中的思维碰撞，其表现形式实际上是将W老师针对教学处置所作的解释与包括笔者在内的观摩者们的体会作理性比对.

(1)W老师的“解释”

大概W老师也意识到在教学实施的“猜想”环节中对待A同学的相应处置有些不妥，所以在一般性叙述教学构思后，又着重做出了如下几点解释：

①探究式教学活动中的“猜想”环节最容易引发教学处置上的尴尬：“影响P的因素是a和b”，可学生却经常会作胡乱猜想而猜“影响P的因素是x或y”，这样就会延误教学活动的进程，进而影响教学任务的完成和教学目标的达成.

②为了保证教学活动有条不紊的展开，保证教学目标不折不扣的达成，相应的教学预设就需要在多方了解学生的思维习惯、精准把握学生的思维脉搏的基础上，精心设计基于启发与引领学生思维的教学行为，以保证教学实施过程中教师的指向性引领作用的实效性发挥.

③教学实施过程中对待A同学的相应处置确有不妥之嫌疑，但那也是一种无奈之举，若一味纠缠于A同学的“无端猜想”，无疑会降低课堂效率而导致教学任务无法完成和教学目标不能达成，那将会是“得不偿失”的无效行为.

④至于说到在探究式教学活动的“猜想”环节中教师的职责，那就应该是努力彰显其导向性作用.这一方面是出于对教学流程能够实现有效掌控的考虑，另一方面在规范学生的思维模式上也能够起到积极的作用.

(2)观摩者的体会

观摩者们从W老师精心设计并流畅实施的这节课中受到了诸多教益和启迪，这完全可以从评课活动中大家对这节课所作的肯定而有所体现.但是，对该课的肯定并不妨碍观摩者们针对前文所述的教学处置发表不同的看法.针对前文所示的教学处置，笔者和部分观摩者所形成的共同体会主要有如下几点：

①教师在教学活动中对相应教学行为的处置，其最基本的原则是：不应该伤害学生参与教学活动的热情.而W老师对A同学所提出的猜想作“置之不理”和“简单否定”的处置方式，显然是违背上述原则的.

②探究式教学活动的“猜想”环节，本应该放飞学生的思维，而不应借“规范学生的思维模式”而设“套子”让学生去钻.而W老师的那一大段精心预设、精彩实施的所谓“启示”，实在是有设下“套子”而束缚学生的想象的嫌疑.

③把A同学的“猜想”界定为“无端猜想”，好像在学科范围内是一个错误的判断；即使A同学真的是做了“无端猜想”，也不能作如此的粗暴处置；假如借A同学的“猜想”而作人性化处置，说不定会借此而出彩也未可知.

④教师的导向性职责履行与学生的主体性地位保障之间的矛盾处理问题，确实是探究式教学活动中、尤其是探究式教学活动的“猜想”环节中难以把握、难以处置的问题，也是考量教师职业素养的敏感问题.

3 兼谈教师专业成长要素

引发对教师专业成长要素的相应思考，其直接的缘由是评课活动接近尾声时，作为观摩者的Z老师与观摩课的实施者W老师的一段对话.

W：Z老师，对各位同行的鼓励和所提出的宝贵意见我非常感激.但我和各位同行最想听一听您作为专家对这节课的评析.

Z：和大家一样，我也从这节课中得到了很多启迪.但是，教师的职业修为无论达到怎样的境界，在其职业行为中总能找到值得商榷的部分.

W：是的，我就是想听一听您对这节课的不足之处的剖析.可能在座的各位同行们也都想听.

Z：那我就谈一谈看法吧.其实，和大家的看法大同小异：我也是对“猜想”环节中的某些教学处置持有异议，只是我的观点更为直接.我认为：在A、B、C三位同学所提出的“猜想”当中，A同学的“猜想”更自然、更合理、更具深入探究之价值、更富可供发掘之教育功能.

W：自然？合理？价值？功能？Z老师，您能说得具体些吗？

Z：第一，关于液体产生压强的原因，应追溯到液体所受到的重力，所以对因其“重”而产生的“压强”作“与其‘重’相关”的“猜想”——A同学所作的显然是一个极为“自然”的“猜想”；第二，在如图(a)、(b)、(c)所示的三个盛放液体的容器中分别选取三个面积均为S的水平液面，于是所选取的水平液面处由液体所产生的压强大小就取决于上方液柱之“重”——可见A同学的“猜想”不仅“自然”，而且“合理”；第三，在图示背景下肯定A同学“自然”且“合理”的“初级猜想”基础上，再进一步探讨“决定相应液柱之‘重’的因素”，那么B、C两位同学的两个“次级猜想”便自然的浮出水面——A同学的作为“初级猜想”能够自然引出B、C两位同学的“次级猜想”，这就是其“价值”所在；第四，基于上述“自然”、“合理”和“价值”的教学运作，毋庸置疑的表明——其间必然富含了可供发掘的教育“功能”.

W：哎呀！

Z：怎么了？

W：和Z老师相比，我们的差距不仅仅表现在教学理念和教学技能方面，在学科知识和学科素养方面我们也有很大差距.在实现专业发展而有效缩小这些差距方面，Z老师能否给予指点呢？

Z：谈不上“指点”，说几点认识供大家参考吧：第一，基于探究式教学活动中的“猜想”环节，不必、也不应以“启发”、“引领”、“规范”等借口来束缚学生的思维，而应放飞其想象的“翅膀”；第二，应有足够的心理准备来肯定或部分肯定、接受或有条件接受学生任何形式、任何内容的猜想，因为“真理的相对性”特征支撑着这样的应对方式；第三，当学生把问题说“破”后，教师怎样能把问题说“圆”？教师要有足够的知识储备和迅捷的思维反映，以便能够及时、精准的界定、补充和处置学生提出的“猜想”；第四，应清醒地意识到你所做的工作是“学科教学”，而不是泛泛的“教学”，而“学科教学”的重要基础则是对相应的“学科知识”的修为，这是做好教育教学工作、实现专业发展的基础.

W：是的！“新课程”改革以来，教学研究的精力多集中在教学理念的深刻理解、教学技能的智慧运作上，在“学科知识”的修为方面有所放松，以至于……

Z：既然谈到了“学科知识”的修为，还想提醒大家：走进“新课程”以来确实存在着这样一种倾向，即在“反对学科本位”的理念下，不自觉的忽视了针对“学科知识”的修为，这是对“反对学科本位”理念在认识上的一种歪曲解读和在行为上的错误操作.实际上，越是要彻底“反对学科本位”，就越需要加强对“学科知识”的修为.

经历了这次观摩课活动，汲取了来自各个方面的“营养”，笔者对教师专业成长的“基本要素”以及对教师专业成长的“运作模式”形成了清晰的认识：

(1)实现教师的专业发展，

决不能仅仅在教学的运作技能上下功夫，还应该注意针对教学的运作内容——学科知识——作高层次、高品位的修为.

(2)作为行为者的教师，其自身的专业发展的相关运作，切忌漂浮于高空中的纯理性的夸夸其谈，而应该落实在自己的踏踏实实、实实在在的职业行为操作过程中.

参考文献：

[1]刘炳昇，李容.义务教育课程标准实验教科书 物理8年级下册[M].南京：江苏科技出版社出版，2007：81～84.

[2]关红梅，张莉.“探究”的“尴尬”[J].金陵光，2013年冬季刊.