语义相关和音韵重复词汇呈现方式对二语词汇习得的影响

王东

(常州大学 外国语学院，江苏 常州 213164)

词汇是语言的基本单位，词汇教学在二语习得体系中占有举足轻重的地位。关于词汇教学中词汇呈现方式的问题，也越来越受到关注。但对如何呈现词汇才能最为有效地促进二语词汇的习得，尚未达成共识。Hashemi & Dasiaei[1]，Hoshino[2]认为，词汇在大脑中以语义网络的形态储存，词汇教学中呈现词汇的语义相关性能够促进新词汇的学习，是一种较为有效的教学方法。但另外一些研究者如Tinkham[3]，Waring[4]，Nation[5]，Erten & Tekin[6]认为，同时呈现语义相关的词汇容易产生干扰效应，对二语词汇学习有弊无利。另外，认知心理学的研究表明，不断重复信息，可以强化信息的记忆和储存，将词汇以音系相似(辅音元音组合)的方式呈现,能够对词汇的习得产生积极的效果。

一、研究背景

词汇呈现方式是影响词汇习得的重要因素之一，常见的有词汇表、语义场、音韵和语境等，不同的词汇呈现方式会对词汇习得效果产生不同的影响。

Lewis指出，在母语教学过程中，把词汇按语义方式呈现，能够激活学习者的心理图式，将目标词汇和已学词汇进行联系，进而促进母语词汇的习得。[7]在二语词汇习得方面，研究者们探索将语义相关的呈现方式用于二语词汇的习得中[3],[4]。研究发现，语义相关的词汇呈现方式能够帮助学习者从大脑中回忆和检索词汇，有利于二语词汇的习得[7]。Finkbeiner & Nicol发现，语义相关的词汇呈现方式能促进二语新词的学习，是一种较为理想的教学方法。[8]同时,学习者在学习属于同一语义场的词汇时，需要努力去区分语义相似的其他词，这样加强了深层次的大脑处理，最终促进了词汇的长期记忆。[1]

在音韵重复的词汇呈现方式方面，Szmalec et al.通过对荷兰学习者新词学习的模拟实验发现，相较于单次出现的辅、元音音节，受试者能够更快、更准确地回忆起多次重复的辅、元音音节。[9]因此，词汇中重复出现的部分更容易被学习者记忆，不断重复词汇中的特定音系部分能够加强对新词的记忆和检索。同时，Hebb的研究表明，在母语词汇习得中，当词汇以音韵重复的方式呈现时，学习者在词汇习得过程中，会不断去回忆这些重复的音节组合，这样就会产生积极的学习效果。[9]母语中词汇习得研究已经为音韵重复的呈现方式用于二语词汇习得提供了有力的证据。如果音韵重复的呈现方式能够促进母语词汇的学习，那么，我们有理由相信，这种词汇呈现方式同样可以应用于二语词汇习得。

然而，部分研究发现，同时呈现语义相关的词汇会产生干扰效应，阻碍词汇的习得。Waring研究发现，语义相关的词汇同时呈现时，学习者在匹配新词时，错误率高达25%，而同样的词按语义无关的方式呈现，学习者匹配错误率仅为5%。[4]同时呈现意义相关或者形式相近的词容易对学习者产生干扰，使其在记忆过程中出现混淆，是因为要对意义相关或形式相近的词进行区分和贴上新的标记需要更长的时间。[5]因此，语义或音韵相关的词汇同时呈现会对词汇习得产生副作用。[8]

鉴于以上研究的对象主要为以英语为母语的学习者或欧洲国家的学习者，且鲜有实证研究加以论证，本研究试图通过实验，探索语义相关和音韵重复这两种词汇呈现方式对中国英语学习者词汇习得的影响，以期促进二语词汇的教学。

二、研究方法

(一)研究问题

基于所考察的因素和目的，本研究试图解决以下两个问题：

(1)语义相关的词汇呈现方式是否比语义无关的词汇呈现方式更有利于二语词汇的习得？

(2)音韵重复的词汇呈现方式是否比音韵无关的词汇呈现方式更有利于二语词汇的习得？

(二)研究对象

来自常州某大学二年级非英语专业理工科92名学生(均未通过CET-4)参加了目标词汇测试，其中86名学生词汇测试成绩为0，因此这86名学生成为本研究的最终受试者。通过目标词汇测试，确保86名受试者以前从未见过或无法辨认这些词汇，这也就保证了后期词汇测试的科学性和合理性。

(三)实验材料与步骤

根据词长、音节数、词源关系等因素，从目标词汇中挑选出20个词，确保这些词汇音节数和难度相当，并按语义是否相关(+S，-S)和音韵是否重复(+P,-P)的标准，分为4组(每组5个词)，分别标记为[+S,-P]，[-S,-P]，[-S,+P]，[+S,+P]。

词汇的学习和测试都在课堂上进行，学习效果测试分为即时测试和两周后延时测试。课堂词汇教学中，教师通过多媒体图示、实物演示、齐读、造句等方法来按组讲授这4组词汇。受试者先学习[+S,-P]这组语义相关但音韵无关的词汇，接着依次学习[-S,-P]，[-S,+P]，[+S,+P]这三组词汇，每组词汇学习时间均为5分钟，共计20分钟，接着以相同时间再次学习这4组词汇，重复学完后进行即时测试。为了防止词汇学习顺序对记忆产生影响，测试时重新排列词汇，要求受试者写出词汇的中文意思，测试时间为5分钟。两周后，受试者参加这20个目标词汇的延时测试，测试时间为5分钟。即时测试和延时测试采用相同的评分标准，受试者每答对1个单词得1分。

使用社会科学统计软件包(SPSS 11.3)对收集的数据进行描述性统计分析和独立样本T检验。

三、研究结果

本文对研究问题从以下几个方面进行考察：词汇分别在语义相关、音韵重复方式下呈现，对受试者在即时测试和延时测试中的表现有无显著差异。在即时测试中，受试者在[-S,-P]组词汇测试中(M=3.01)表现最好，在[+S,-P]组词汇测试中表现最差(M=1.35)，均具有显著差异；受试者在[-S,+P]和[+S,+P]组词汇测试中表现相当，均没有显著差异。见表1。

表1 即时测试的平均数差异检验

在2周后的延时测试中，受试者在四组词汇测试中的表现都比在即时测试中差，这与预期完全相符。同时，受试者在[+S,+P]组词汇测试中表现最佳，[-S,+P]和[-S,-P]组次之，[+S,-P]组最差(M=0.07)。需要指出的是，受试者在[-S,+P]和[+S,+P]组词汇测试中的表现都远好于在[+S,-P]和[-S,-P]组词汇测试中的表现。见表2。

表2 延时测试的平均数差异检验

四、讨论

从以上实验结果可以看出：

第一，从词汇习得的效果来看，语义相关的词汇呈现方式差于语义无关的词汇呈现方式。语义相关的词汇呈现方式在一定程度上阻碍了词汇的学习。虽然有不少研究者认为，语义相关的词汇呈现方式可以促进词汇习得[1]，但本研究结果显示，语义无关的词汇呈现方式更有利于词汇的习得。这可能是因为先前研究的对象主要是初级水平的学习者，他们对目标语了解甚少，学习过程中干扰因素较少。而本研究的对象为大学生，他们学习英语都已经超过7年，已经形成了自己的词汇和语义网络。根据语义网络模型，当范畴相关的干扰材料与目标材料的概念网络有更多的语义联系，在语义空间中距离较近时，学习者的学习难度会因这种相似性而增加，这也干扰了词汇习得，使新的词汇很难与相应的概念或相对应的母语词汇建立联系。同时，他们在学习语义相关的词汇的过程中需要花更多时间重组大脑中现存的语义关系来区分语义差别，这在一定程度上使学习者产生了困惑。而语义无关的词汇则可以有效避免这种干扰和困惑，这也符合差异性假设。差异性假设认为，学习的信息之间差异越大，就越容易学习。因此，语义相关的词汇呈现方式妨碍了词汇的习得，相反的，语义无关的词汇呈现方式则会促进词汇的习得，提高词汇学习的效果。

第二，音韵重复的方式呈现单词的效果在一定程度上优于音韵无关的词汇呈现方式，也明显好于语义相关的词汇呈现方式。词汇的习得不仅涉及语义层面，也包括语音层面。以音韵重复的方式呈现词汇可以不断重复词汇的音韵，这有利于加强词块的记忆。这和先前的研究结果一致。Aitchison认为，具有相似韵律的词汇联系更紧密，音韵重复的方式特征明显，有助于词汇的记忆，能够提高词汇习得的效果。[10]这可以用显著性假说进行解释。基于显著性假说，如果信息具有显著性特征，那么信息较容易被记忆和储存。在二语词汇习得过程中，以音韵重复的方式呈现词汇，可以加强词汇的显著性特征，在一定程度上提高词汇的记忆效果。

五、结论

本研究的结论是，语义相关的词汇呈现方式会对词汇的习得产生干扰效应，对词汇习得的效果产生不利影响；而音韵重复的词汇呈现方式会加强学习者对词块的记忆，提高词汇习得的效果。因此，本研究的发现对词汇教材的编写和词汇教学的设计有一定的借鉴意义。

在词汇教材的编写上，语义相关的词汇不适合同时呈现，需要安排在不同单元相继出现，以此来减少相互干扰，这样能在一定程度上提高学习者词汇习得的效果。以音韵重复的方式呈现词汇，可以引起学习者对被重复的音韵的注意，促进学习者对词块的记忆和学习，提高词汇学习的效果。因此，教材编写过程中，应尽量避免过多地同时呈现语义相关或相似的词汇，而选择去呈现音韵重复的词汇。

在词汇教学过程中，教师应该选择呈现语义差异大的词汇，有意识地去避免呈现语义相关的词汇。只有当学习者分别学习了语义相关的词汇后，再将这些词汇联系起来进行总结性学习，才能促进词汇的更好习得。[5]同时，教师在词汇教学和练习设计中，需要有意识地去强调音韵重复，鼓励学习者利用音韵重复的方式记忆词块，以此来提高词汇的学习效果。

参考文献：

[1]Hashemi，M.，Gowdasiaei，F.An Attribute-treatment Interaction Study:Lexical Set versus Semantically-unrelated Vocabulary Instruction[J].RELCJ,2005(36).

[2]Hoshino，Y.The Categorical Facilitation Effects on L2 Vocabulary Learning in Classroom Setting[J].RELCJ,2010(41).

[3]Tinkham，T.The Effects of Semantic and Thematic Clustering on the Learning of a L2 Vocabulary[J].Second Language Research,1997(2).

[4]Waring，R.The Negative Effects of Learning Words in Semantic Sets：A Replication[J].System，1997(2).

[5]Nation，P.Learning Vocabulary in Lexical Sets：Dangers and Guidelines[J].TESOLJ,2000(2).

[6]Erten，I.H.，Tekin，M.Effects on Vocabulary Acquisition of Presenting New Words in Semantic Sets versus Semantically Unrelated Sets[J].System,2008(3).

[7]Lewis，M.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice[M].London：Language Teaching Publications,1997.

[8]Finkbeiner，M.，Nicol，J.Semantic Category Effects in Second Language Word Learning[J].Appl.Psycholinguistics,2003(3).

[9]Szmalec，A.，Duyck，W.，Page，M.The Hebb Repetition Effect as a Laboratory Analogue of Novel Learning[J].Q.J.Exp.Psychol,2009(3).

[10]Aitchison，J.Words in the Mind：An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford：Blackwell Publishers,1994.