基于SAC的大学英语视听说课程中的隐性课程研究

杨欣+瑶贺静

摘 要：基于SAC的大学英语视听说课程中的隐性课程，即在SAC（Self-assess learning center自主学习中心）中进行的大学英语视听说课程中的隐性课程。以SAC为依托，隐性课程的特征和表现形式与大学英语视听说课程相结合，从自主学习中心的学习环境、听说课程的课程设计、教师的作用和学生角色四个方面探讨大学英语听说课程中的隐性课程。

关键词：SAC；视听说课程；隐性课程

《教育大辞典》对隐性课程下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。它是真实存在的，对学生的学习效果和教师的教学成效有一定的影响。隐性课程虽然没有出现在教学大纲中，但应当引起学校和教师的重视。为了达到教育部关于大学英语的教学要求：充分利用现代教学手段和设备，提高学生听说能力，培养学生自主学习能力，现在大部分学院都为学生配备了设备先进的自主学习中心。在SAC中进行的大学英语视听说课程成为大学英语课程中重要的组成部分，在一些院校所占的学时比重加大。对该课程进行课程设置时除了考虑显性课程外还应当充分考虑对应的隐性课程的情况。

一、隐性课程综述

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。也被称为潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即（hidden curriculum、latent curriculum或implicit curriculum）。在历史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能要推美国学者杜威及其学生克伯屈。杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度这种学习称之为“附带学习”（collateral learning）。克伯屈认为，任何一种学习包含三个部分：“主学习”（primary learning）、“副学习”（associate learning）、“附学习”（concomitant learning）。其中“附学习”则指伴随“主学习”而来的有关情感、态度的学习。后人认为，杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已涉及隐性课程的问题。20世纪60年代以来，人们对隐性课程的研究开始蓬勃发展起来。美国教育学家杰克逊（P. W. Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal

curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观

念，规范和态度等。据此，杰克逊被后人看作是首次提出“隐性课程”这一概念的教育学家。美国学者W·阿普尔、英国学家M·F·D·扬等研究者认为，课程知识实际上负载了意识形态方面的信息。我国学者对隐性课程的研究始于20世纪80年代中期。尽管学者们对隐性课程的概念至今尚未取得完全一致的看法，但概念的不确定似乎并未影响到人们对隐性课程的研究热情。近些年来，有关这方面的研究不断涌现。如吴也显（1987），刘根平、黄松鹤（1992），靳玉乐（1996），罗晓燕（2004）等。对大学英语教学中的隐性课程的研究出现了蓬勃发展的势头，如冉力（2011），吴璇（2011），史光孝（2011）等，研究的范围和论题主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。

隐性课程具有隐蔽性、广泛性、持久性和双面性。隐性课程，顾名思义，其第一大特点就是隐蔽性。与显性课程相比，隐性课程关注学生的情感、学习的氛围、课堂学习和教学的气氛、教师言语的影响力、文化渗透等方面。这些方面与有形的教科书、可见的知识点相比是隐藏在教学内容之下的，是教师潜移默化地向学生传递的信息，是学生附带习得的内容。隐性课程的广泛性是指其涉及的方面不仅仅局限于教科书和教学材料，而是广泛存在于课堂内外，关系到学生的情感、学习的氛围、师生关系对学习和教学的影响等多方面的内容。持久性体现在隐性课程的课外延伸方面。在课堂上进行的显性课程，下课后只有课后作业能够体现其延伸性。而隐性课程则不同。学生在课上感受到的内隐的内容，多数情况下是通过课外的时间学生进一步体会的，甚至于过了很久后，学生蓦然回首发现了课上隐含的信息。有一些更隐蔽的内容，比如教师个人魅力对学生的影响甚至会持续学生的一生。应该说隐性课程是一把双刃剑。用得好，会起到积极的效果。设置得不好，会对学生产生负面的影响，甚至是深远的负面影响。比如，有的学生偏科情况严重，究其原因，竟然是源于老师的某句话，或其所处的学习环境。因此，教师应重视隐性课程，将其放在与显性课程同等重要的位置。

隐性课程主要表现在观念性、物质性、制度性和心理性四个方面。观念性隐性课程包括学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。物质性隐性课程包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。

二、隐性课程与大学英语视听说课程

现在许多学院为学生配备了设备先进的自主学习中心（SAC），大学英语视听说课程安排在自主学习中心进行，充分利用现代教

学手段和设备，实现学生人机互动、师生互动、生生互动的教学理念。大学英语视听说课程在进行课程设置时应认识到隐性课程存在的必要性和不可避免性，并充分考虑隐性课程的特征和表现形

式。我们可以从自主学习中心的学习环境、视听说课程的课程设

计、教师的作用和学生角色四个方面来探讨大学英语听说课程中的

隐性课程。

首先，自主学习中心的学习环境，是物质性隐性课程的一部分，应体现以人为本的教学理念。学校和教师应当保证自主学习中心设备的完整性和可用性，及时维修和更新，使学生能够顺利地进行课堂学习，不会由于设备的问题而产生负面的情绪。

其次，视听说课程的课程设计应充分考虑隐性课程的内容，尤其是观念性隐性课程的内容。激发学生的学习热情，创造民主、竞争、积极向上的学风。教师的教学风格应当根据视听说课程的一人一机的特点，适当调整，使之与普通教室的课堂教学风格有所区别。自主学习中心的教室特点决定了教师与学生之间的近距离交流减少，电脑是教师与学生交流的媒介，教师应熟练和充分地使用教师端提供的各项功能，增加与学生交流的机会，并创造学生之间的交流，达到提高学生听说能力的目的。

第三，教师在自主学习教室进行视听说课程的教学中扮演着视听材料选择者、课堂组织者、学习进程监督者和学习情况评价者等角色。教师不能够放手不管，而是更应当发挥作用。教师在视听说课程的选材上应注重材料的隐含信息，为学生提供积极正面的、饱含正能量的视听材料，关注对学生价值观的影响。在课堂组织方面，教师应及时关注学生对课堂的兴趣，适时调整听说任务，抓住学生的注意力。在心理性隐性课程方面，教师要有选择地运用教学语言，对学生的学习进程和学习情况给予评价。向学生灌输积极的心理暗示，尽量地避免消极的暗示，不伤害学生的自尊心和求知欲望。

最后，学生在自主学习教室进行视听说课程的教学中扮演着学习材料的运用者、学习过程的实施者、课堂活动的参与者等角色。教师多向学生灌输自主学习中学生应该扮演的角色，使学生在主观上认识到自己在自主学习中心学习的重要性。教师可以采取多种教学活动和授课形式，利用课程软件，更多地调动学生参与课堂活动。教师还要有意识地培养学生听、说、看相结合的学习习惯，让学习习惯这一隐性课程内容延伸到视听说课堂之外，从而提高学生的自主学习能力。

随着信息技术的发展，基于SAC的大学英语视听说课程已成为不可逆转的趋势。教师在多媒体设备的帮助下培养学生的自主学习能力、提高学生听说能力的过程中，隐性课程的作用是不容忽视的，应当引起教师乃至学校的充分重视，并将隐性课程涉及的内容添加到教学大纲中去。

参考文献：

[1]吴也显.潜在课程初探[J].教育研究，1987（11）.

[2]刘根平，黄松鹤.潜课程论[M].沈阳，辽宁教育出版社， 1992.

[3]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌，江西教育出版社，1996.

[4]罗晓燕.隐性课程大学英语教学中的设计策略[J].黄石教育学院学报，2004，21（01）：50-53.

[5]冉力.隐性课程对大学英语教学的影响及其应用[J].长春理工大学学报，2011（05）：110-111

[6]吴璇.隐性课程对英语教学的潜在价值研究[J].黑龙江教育学院学报，2011（03）：159-160.

作者简介：杨欣瑶（1978-）女，江苏江都人，硕士，沈阳工程学院，讲师，研究方向：英语语言学、英语教学法。

贺静（1978-）女，辽宁义县人，硕士，沈阳工程学院，讲师，研究方向：应用语言学。

（作者单位 沈阳工程学院）

编辑 薄跃华