教育文化的包容与满足：川西南彝汉杂居区民族学校的隐性课程

【摘要】川西南彝汉杂居区民族学校是区别于单一传递主流文化的普通学校为少数民族设立的教育社会组织。其“民族性”、“杂居性”构造学校教育文化中的课程文化既认同“主流”型又别于“主流”型，形成“孤岛文化”，而改革中的课程囿于“规范”而失“解放”水准，加剧了课程文化的“内卷化”（involution），导致该学校课程文化在时间维度和空间维度自我维系和自我复制，这种“有投资无效率”的课程际遇有待重构。

【关键词】川西南彝汉杂居区 民族学校 隐性课程

【基金项目】西南民族大学科研项目“影响川西南彝汉双语教育质量的因素研究：教育文化论域”（13SSY01）、国家民委人文社会科学重点研究基地西南少数民族研究中心项目“川西南彝汉杂居区学校教育与民族文化传承”（2013006）的阶段性成果。

【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0059-02

川西南彝汉杂居区民族学校是针对单一传递主流文化的普通学校而言主要为少数民族设立的“少数民族教育双重性”的教育社会组织。是党和国家根据少数民族和少数民族地区的教育需求，“优先”、“重点”投入“积极差别待遇”和“补偿”[1]教育资源以扶持教育均衡、协调发展的一种具有极强的民族性、示范性、区域性特征的学校。但综观教育行动的纵横却呈现“有投资无效率”之嫌，笔者无意从哲学的高度借“本质主义”的视点评判这样一个“实际存在物”——教育要素之间联系的“摄入”过程中现实体的现实际遇或永恒客体。但“摄入”之道对“世界时空结构、知识的可能性和自由的现实”之解释“发明”[2]无疑对彝汉杂居区民族学校的课程“通过对环境的摄入”和“为了自身存在的建立”起着启迪和促进作用，是故借以“过程”观析取学校教育文化中课程构成成分隐性课程，诠释其建构过程的包容与满足。

一、课程的目标模式：孕育霸权标签的温床

虽说该区学校教育活动中的课程模式随着课程改革有所改善，但也掩盖不了该地区学校的课程倾向于目标模式的事实，在教育行动过程中易受固着的实体性思维方式的影响产生误读，招致课程实践的主体——彝族学生被误置于“简单位置”，严重遮蔽和遗弃主体学习中的非理性因素、消解学习的惯习和面向，造成课程“摄入”中的束缚和禁锢，教学效果的预设目标付诸阙如，呈现一类被扭曲的霸权标签——差生，引发如是际遇：

1.文化中断：非“导引”（导引是我国古代的呼吸运动（导）与肢体运动（引）相结合的一种养生术，具有“吹呴呼吸、吐故纳新”的经验，这里借用此词更能体现文化中断的负面影响。）吐故纳新和认同“我是谁”。

川西南彝汉杂居区民族学校的彝族学生大部分来自生活语言为彝语的家庭，尽管其中一部分学生接受过学前教育，但教育语言以汉语为主的课堂生活对大部分的学生来说仍旧是一道坎，知识的同化是否顺利还是取决于彝语作为教学语言的过渡是否适当输入，这就关涉授教者是否掌握彝语、了解彝族文化，在课堂上能否践行“教学有法、教无定法”发挥中介的作用，链接陈述性知识或程序性知识的输入。但实际的教育活动因获得汉语为载体的知识为教育目标，由此作为杂居区学校这种非完全沉浸双语教育模式（有时称为“过渡模式”或“附加型双语”，有两种下限：一为开设科目主要以汉语为载体，加设一门彝语文；一为开设科目全部以汉语为载体，授课时非完全“沉浸式”即有时使用彝语作为授课辅助语）乍看是一种课程的“平行模式”，实际并非如此，教学中的彝语或彝文并非得到包容，仅以纯粹的“过渡性”或“附加型”造成学生学习中的文化中断，学业成绩尤其汉语文考核成绩与杂居区普通学校的相比，差距较大，因而在文化传递的中心——学校那里贴上了一个“差生”的标签，结果使“差生”失去努力的动力，自暴自弃。导致文化认同、身份认同等危机蛰伏——苦苦追寻归属、“镜中自我”，更有甚者错误地“差”缘归因于民族本身、父母的受教育程度、家庭的经济条件……正像埃里克森（E.H.Erikson）所说：“拥有一个完整的、连续的认同意识的失败会导致人格的崩溃。”[3]

2.语言暴力

语言暴力作为一种“利用嘲笑、挖苦、讽刺、谩骂等侮辱性、歧视性的语言，使他人精神上和心理上遭到侵犯和损害的一种语言行为。”[4]彝汉杂居区民族学校的语言暴力主要来源于教学活动中一线教师、学校的行政管理者，从表现形式看主要有三种：（1）侮辱讽刺型。母语对学生前期学习第二语言或多或少有干扰，彝族学生因受母语音节中无前鼻音和后鼻音、无复元音等彝语语音特点的影响，当遇课堂抽读或陈述事件或回答问题时，若遇有前鼻音、后鼻音、复元音等汉语（文）音节时发音不准，这本该是过渡学习阶段一个很自然的不可避免之物，但在老师看来却“忍无可忍”（原因可能很多），其“应然”的先入之见与“实然”水火不容，嘲笑、挖苦、讽刺、谩骂的话语脱口而出。因此，“口碑”把胸怀“金杯、银杯”的将来时“学霸”苗子沦为“学渣”；（2）贬低压抑型。语言（文字或音节）中同音不同意不仅出现在不同的语系、语族、语支之间，同一语言（包括方言）也有如是情况，所以在教学中出现“同音误读”本无可厚非，但教师有时拿其调侃“同音”误读者，最典型的例子就是“当抽同学读黑板上注有汉字的卷舌音zh、ch、sh、r四个声母时，读得还可以，发音也不错。……当指到第二个声母的‘注字‘吃（chi）时，这位老师突然叫一位学生说出其意，学生则……用彝语破口而出他所理解的‘吃的意思，即用彝语音‘chi（彝语平调‘chi为‘羊之意）破译‘吃，随后老师也附和调侃‘破译道：那‘shi（诗）就是‘撕（彝语的平调‘shi为汉语‘撕之同音同义）的意思！引得整个教室的人哄堂大笑。”[5]师者“教不知困”，将其置于笑料，岂能“教学相长”耶？假以能否直达课程目标发难于学生并配之与“不才”标签，武断地淹没了学生的潜能，缺少对学生必要的鼓励，忽略了学习中的“皮格马利翁效应（罗森塔尔效应或期待效应）”（皮格马利翁效应（Pygmalion Effect），亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出：热切的期望与赞美能够产生奇迹即期望者通过一种强烈的心理暗示，使被期望者的行为达到他的预期要求。）；（3）威胁恐吓型。学习第二语言的学生“课程学习所需的更加复杂的语言能力则需要五年到七年甚至更长的时间才能掌握。”[6]学习中难免遇到各种各样的问题纯属自然之流，教师不应发难，但事实并非如是，其经常向学生投掷“最后通牒”如再不进步（再犯）就……之类进行威吓（抑或由学校的奖励机制所致），“这会让施暴对象体验到一种无力量感，无法知道以后的努力方向在哪里。”[7]彝族学生受到各种各样的“语言伤害”以后，会显出多方面的变化，最常见的影响有“学习成绩下降，出现逆反心理……影响将来的身心健康。”[8]

二、课程缺失校本：“孤岛文化”和文化“内卷化”

赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）在《教育论斯》（1861年）把衡量知识价值的尺度归结为“完满生活”，达到“完满生活”[9]p253的路径归结为教育，换句话说，知识通过教育路径获得“完满生活”，他对教育与知识、生活关系的经典阐释无疑对川西南彝汉杂居区民族学校的课程建构具有启迪之功。该地区学校身居“杂”体现其社会环境的“个性”、学员的“族纯”体现了教育对象的“共性”，两者共生的这一“实在”又区别于“规范化”了的普通学校，有其独特性。

1.课程的“孤岛文化”：隐性之源

课程是教育的要素之一，是教育者与教育对象的教育媒介，从教授方式它以“学科课程——活动课程——隐性课程”[10]三者共生，以历练学生的个性、满足学生发展需求为旨归。但课程的教授不能等同于普通学校的“规范化”模式。因为川西南彝汉杂居区的民族学校有其“民族性”、“杂居性”，学校教育文化中的课程文化既认同“主流”型又别于“主流”型，在周边的普通学校和聚居区民族学校的包裹中凸显“时间性、空间性、合生性”[11]特性，形成“孤岛文化”[12]。这就说明：课程实践中课程计划实施之前应该考虑校园建筑、文化设施、文化生活、校园美化、教风、学风、心理气氛等潜隐“孤岛文化”的学校内部环境，如果课程在共生中缺失“包容”和“满足”，事实上培植了一种“一切向主流文化看齐”的优先误置性课程文化，否定了从彝民族自身文化中吸取营养，成了“单向度”的人，催生了课堂生活如师生关系、课堂规范、文化理解的紧张，无论是陈述性知识还是程序性知识的传递都重结果而轻过程，抹杀交流、理解等文化共生中的文化间性，文化本身隐藏的价值内涵在个人隐性知识或集体隐性知识或专业隐性知识表达和传承中失去认知、情感、信仰、经验和技能等同化和顺应的原有图式根基，学校教学、生活、环境等方面涉及对民族、性别、宗教信仰、文化的容忍与并存的理解等，“所损益，也可知”！

2.课程文化的“内卷化”：“规范”与“解放”之间

课程从“规范”到“解放”[13]实行“三级课程”管理，这给地方的“校本”提供了解放空间，但该地区的民族学校基础差、起点低、内部现代性积累严重，课程改革反而加剧了课程文化的“内卷化”（involution），成了“有投资无效率”的际遇，这是由该地区民族学校的外部（周遭环境）和内部（文化）环境相互作用的结果，其根源在于“文化障碍、工具理性行动、单向度的治理实践。”[14]最终落得课程文化建设的目标错置与异化开发，虽然回应了国家的教育宏观目标（提高国民素质和科学文化水平）、地方政府的中观教育目标（提高就学率、升学率），但未能满足彝汉杂居地区彝族群众的教育需求（读、写、算基础能力的发展），导致该学校课程文化内部本身的“细致、固守、停滞……”在时间维度和空间维度自我维系和自我复制，进而在内部形成一个密集坚实的学校文化“内核”，在外部则形成一个难以突破的刚性“外壳”。说穿了，就是没有调动或不能调动彝民族自身的思想资源，不能把思想资源用来避免停滞不前和厌烦情绪，无意调动民族自身的思想资源，更无意于避免停滞，维护主流文化权威才是目的。本可以以特色见长的课程文化，在教学观念、操作程序、评价方式及建构路径等方面无异于普通学校，以“观念铺垫、文化援助与实践‘产床”催生了注重显性的“模仿——改造的建构路径”同质化课程文化，对该地区民族学校的教学模式繁荣和发展造成了极大消极影响，偏离“为了学校、在学校中、基于学校”的课程“解放”轨道。

三、过程的绵延：隐性课程为动力还是压力

既然课程是过程的实在，那么，它就是绵延的。其给予课程建构的启迪是绵延所具有的性质即“不可测量性、连续不断的变化性、前进与创造性、无法预知性”。据此具体考量课程时，“教师、学生、教学环境、教材、教学方式、教学手段、实验和实践条件、程质量监控、效果评价、课程管理等”这些构成课程的要素或以显性或以隐性显现其绵延性。川西南彝汉杂居区的民族学校遵循普通学校课程“规范化”，贯之以“惟上、惟书、惟命”呈现失去本真的“戴着镣铐在跳舞”的显性课程实践场域，导致隐性课程“隐而不现”，教育场域中的共生成了一方的主宰，继而忽视从周遭环境的“杂居”性、学员的“彝族”性拷问隐性课程，也就是说，学校的校园建筑、文化设施、文化生活、校园美化、心理气氛等都无涉彝族情结，习得的认知、情感、信仰、经验和技能等图式缺乏学习中同化和顺应的满足路径。

如是一切归之于“主流中心课程”的霸权督导，违背了彝族学生在文化环境、教育目的、教育内容、教学用语等诸方面“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”的教育旨趣，致彝族学生与两难境地，正如美国学者沃尔特（F﹒Walter）一针见血所指出：“没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏离感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。”川西南彝汉杂居区民族学校这样的“小民族教育”就像有学者所言：“承受社会碎片化场景中的边缘化压力”。

参考文献：

[1]徐杰舜、吴政富，试论新中国民族教育政策制定的理论依据和现实依据[J].铜仁师范高等专科学校学报（综合版），2006.6

[2]CharlesHartshorne.WhiteheadsPhilosophy：SelectedEssays[M].NewYork： Free Press，1935-1970.p127

[3]王歆，认同理论的起源、发展与评述[J].新疆社科论坛，2009.2

[4]冀芳英，浅谈校园语言暴力[N].教师报，2006，6.28.3

[5]史军，试论川西南彝汉杂居区学校的语言教育与教育语言——以盐边县格萨拉中心校为例[J].课程教育研究，2016.3

[6]王斌华，双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2003.10

[7][8]鲁晓平，教育语言暴力问题探究[J].当代教育科学，2007.12

[9]檀传宝，《西方教育经典导读》[M].北京：开明出版社，2006.10

[10]宋璞、卫晋丽，文化育校·课程育人[J].人民教育，2010.6

[11]史军，试论川西南彝汉杂居区双语学校教育文化——基于问卷调查的理解与解释[J].经济研究导刊，2015.11

[12]蒋立松，略论贵州屯堡人的族群认同基础及其表达途径[J].西南民族大学学报，2007.8

[13]李定仁，西北民族地区校本课程开发研究[M].北京：民族出版社，2006.5

[14]陈国华，吴晓蓉，民族地区义务教育治理内卷化研究——基于云南省Z县的教育调查教育[J].发展研究，2014.2

作者简介：

史军（1966-），男，彝族，四川盐边人，博士，西南民族大学副研究馆员，从事双语教育、彝族语言文化、民族文献研究。