隐喻：教师个人理论的表征*

高 维

（高 维：天津师范大学教育科学学院 博士 天津300387 责任编辑：洪淑媛）

在教育改革史上，教师通常被视为新的教学理论的实施者，然而，在世界范围内诸多教育改革所陷入的困境，使教育研究者开始反思“自上而下”的教育变革所存在的问题。20世纪80年代之后，西方一些研究者提出，与公共理论相对，教师们具有个人理论。与公共理论的普适性、逻辑性、抽象性的特点不同，个人理论往往具有个人性、情境性和实践性的特点。隐喻是教师个人理论的一种重要表征形式。通过教师使用的隐喻，我们可以研究和把握教师的教学思想状况。

一、作为教师个人理论表征的隐喻

一般来讲，教师个人理论和专业教育研究者的学术理论有明显的区别。学术理论往往是抽象的、逻辑的，主要通过概念和命题来表征，而教师个人理论作为经验性的、个体性的认识，具有鲜明的表征形式，隐喻是其中的一种重要类型。〔1〕在既有的研究中，教师个人理论通过隐喻表征的形式主要可以分为两种类型：一是自然情境的表征，二是研究情境的表征。前者是指教师在自然的教学生活中使用的隐喻所反映的教师个人理论，后者指研究者通过隐喻方式对教师个人理论的把握。

（一）自然情境中的隐喻表征

克兰迪宁和康纳利以及徐碧美、陈向明等学者对自然情境中教师的隐喻进行了探究。克兰迪宁和康纳利吸收了莱考夫和约翰逊的研究成果，“把隐喻看成个人化实践知识的重要部分和实践语言的主要形式”，并“把教师的行为和实践理解为他们的教学和生活的隐喻的具体化表现”。他们指出，可以通过言谈来发现教师的隐喻，不过，这样获得的隐喻可能并不是教师实践的隐喻。因此，通过系统检查教师的实践、访谈材料、故事和日记所获得的教师的隐喻更可能有效地反映教师实践性知识。〔2〕他们的这些思想对于探究教师个人理论具有重要的启发意义。

隐喻作为教师个人理论的一种强有力的表征形式，通常也渗透于其他表征形式。如教师斯蒂芬妮（Stephanie）对于课堂形象的认识中就蕴含着“课堂是家”的隐喻，她通过这一隐喻获得了“关于教学过程、关于她作为教师和人以及关于初等学校的适当教材的知识”。〔3〕

在以上研究的背景下，徐碧美在 《追求卓越：教师专业发展案例研究》一书中对一名专家型教师、两名经验型教师和一名新手教师进行了详实的案例描述和分析，立体地展现了处于不同发展阶段的教师个人理论的面貌。她通过访谈形式，揭示了四位教师的生活史和教学史，〔4〕其中蕴含的隐喻值得关注。如专家型教师玛丽娜在成长过程中经历了双重的角色转变：作为教师，她从最初的权威角色转变为“朋友”乃至“知心阿姨”；作为教研组长，她从管理日常事务的“保管员”转变为“改革的引领者”和“指导者”，角色的转变体现了玛丽娜教育教学思想的转变。而经验型教师艾娃的“空间”隐喻、婧的“老鼠拉龟”和“陌生人”隐喻以及新手教师珍妮的“家”隐喻都表征了她们对课程、教学或自身处境的认识。

陈向明及其领导的“教师实践性知识研究”课题组在调研中发现了教师使用的许多本土概念，如“贯通力”、“感知力”、“亲和力”、“课眼”、“默契”、“点穴”、“脉络图”、“问题核”、“节奏感”、“教师作为厨子”、“学生作为植物人”、“教师味”等。〔5〕如果从广义的隐喻定义来看，这些概念都是隐喻性的。

可见，这些隐喻所表征的教师个人理论无疑是其最重要的经验。但我们必须认识到，虽然这些隐喻反映了教师们关键的经验，但并不是他们的全部经验。隐喻在凸显教师的一部分经验的同时，也遮蔽了其他经验。因此，透过隐喻分析教师的个人理论必须建立在对他们经验的全面了解的基础之上。

（二）研究情境中的隐喻表征

以上对教师在自然情境中所用的隐喻的研究是将其作为教师个人理论表征的一种方式来看待的，并不是对隐喻的专门研究。而另有许多研究直接以隐喻方式来获知教师个人理论，可谓是教师的隐喻的专门研究。这些研究通常采用的方式是让教师完成“教师是”及“教学是

”之类的开放性题目或者让教师从研究者提供的隐喻类目中选择自己认同或实践的隐喻，等等。〔6〕显然，这种方式有利于以简便的方式获知教师个人理论。然而，由于通常缺乏相应的课堂观察和教师的实践材料，这种方法往往只能认识到教师个人理论的某些侧面，无法获知教师个人理论的整体图景。

总体来讲，透过隐喻的分析是了解教师个人理论的重要途径。

二、教师个人理论的内容及其隐喻表征

教师个人理论的主要内容包括教师的教学信念、关于课程的认识、关于教学技术与艺术的认识、关于自我的认识等，这些通常体现在隐喻之中。

（一）教学信念

教师的教学信念是教师所认同或确信的关于教学的价值观念。这其中包含着两个要点。其一，教学信念是教师认同或确信的观念，这种观念具有一定的个体性和主观性。其二，教学信念是教师对教学基本问题的看法，包括：课堂是什么？教学是什么？教学的目的是什么？教师是什么？学生是什么？师生关系应该是怎样的？等等。

教学信念是一种微妙的存在，教师很少能够明晰地表达出来，但却可能体现在隐喻之中。一位教师在给同行的书札中用“开无轨电车”等隐喻表达了自己的教学信念：

……人们常把天南地北地神侃称为“开无轨电车”，而教学活动则有鲜明的目的性，于是此词自然成了教师们的大忌之一。久而久之，在习惯的作用下，许多教师终于谨慎地形成了上课紧扣课文不敢越雷池一步的“风格”。偶尔“出格”一句，也会下意识地“拨转马头”。……

小学进行的是基础教育，教师讲授的内容应该程度浅、范围广，充满情趣。我以为，教师在课内要善于在讲完课本内容后再从中找到能延伸出来的新知识。新知识应以常识为主，使孩子感到有意思，应该学并且课后还有兴趣进一步自学。新知识的讲授应在课内进行，既与课本相结合拓展学生知识面，又利于调整学生听课情绪。如果这样的讲授是“开无轨电车”的话，那开开也无妨。〔7〕

在以上书札中，该教师使用了诸多隐喻，如“雷池”、“拨转马头”、“开无轨电车”等。其中，“雷池”、“拨转马头”等隐喻形象地展现了许多教师谨慎地按照预设的内容进行教学的情形。该教师信奉并实践“开无轨电车”式的教学，〔8〕因为这能够激发学生的兴趣，扩展学生的知识面，从而克服古板教学的弊端。

有的教师的教学信念与其教学实践是协调的，而有的教师的教学信念与其教学实践却相差很远。这种情况往往在新手教师身上得到更充分的体现。徐碧美所叙述的新手教师珍妮就是一个典型的案例。珍妮刚开始教学就希望和学生建立亲密和谐的关系，她将课堂比作“家”来表达这一观念。“当有人来听她的课时，珍妮总要求学生用欢迎自己家客人的方式来迎接他们。在她看来，如果教师与学生关系和谐，那么课堂将会更愉快，学生的学习成绩会更好。”〔9〕然而，为了维持课堂纪律，她还是采纳了同事所言的初为教师要先严后松，这样学生才不会“无法无天”的“忠告”。显然，珍妮的信念与其实践存在着一定的冲突。可喜的是，珍妮在课堂管理上面临的冲突使其开始关注教学艺术，这可能是她最终会落实其教学信念的一个征兆。总之，珍妮的“家”的隐喻表征了其教学信念与现实的冲突。如果其教学信念足够强大，这个富有感染力的隐喻可能会成为课堂现实。

（二）关于课程的认识

教学是教师和学生围绕课程开展的活动，教材是教师教学的一种材料而已。新课程改革给与教师一定的课程权利，教师关于课程的认识将影响其在课堂中教授哪些内容以及如何授课。

在宏观上，教师关于课程的认识体现在其对自己所教学科的看法上。斯滕恩伯格 （Gladys Sterenberg）通过“数学是一个______”的完型题目对四名小学教师的数学 （课程）观念进行了调查。结果显示：支配性的隐喻是“数学是战争”、“数学是一座山”、“数学是一座桥”。“数学是战争”体现了有的教师将数学与害怕、挣扎以至生存的经验相连。这些教师儿童时期的数学经验影响了其对数学的认识，数学看起来像个敌人。有教师指出“数学是珠穆朗玛峰”。登山是充满挑战的，但要想成功必须有良好的基础，为了成功，仔细的准备是必要的。有教师认为“数学是桥梁”。数学是沟通我们对外部世界认识的桥梁。〔10〕这些不同的隐喻表征了几位小学教师对数学课程的态度和认识，这些态度和认识无疑影响着其数学教学。

作为经验型教师的艾娃则经常使用“空间”来表达其对课程开发和自身教学的认识。她说：“直到现在，我仍然觉得教英语很有趣，因为有许多发展空间，在课程中少了许多限制……甚至在教阅读理解时，在你设计问题时……你可以引入不同的观点。”在阅读理解教学中，艾娃会自己准备一些文章，她会用学生的名字并描述他们。她认为，这种让学生有切身感的创造性的课程设计，能够引起学生的学习兴趣。〔11〕

（三）关于教学技术与艺术的认识

教学技术是教学可遵循的路线、方法和技巧。我们通常所谈的教学模式是教学技术的重要体现。一定的教学技术可以有利于提高教学效果，但过分依赖教学技术又可能会使教学走向僵化。在教师的个人理论中教学技术和艺术是重要的部分。

在传统教学中，教师往往扮演着真理拥有者的角色，教师的教学任务就是传递既定的知识或者标准答案，学生是这些知识的接受者。或许课堂上也会出现热闹的师生“问答”的场面，但这仅仅是虚假的繁荣。教师往往操控了这一切，学生仅仅是被操控者。有教师用“打乒乓球”的隐喻表达了对这种操控技术的认识：

课堂上的师问生答好比是“打乒乓球”，教师抛出一个问题，就相当于发出一个球，当学生回球出界时，有些教师这样调控，没有任何表情地命令道：“坐下”，有些教师通过“失聪”加以调控。此时，学生明白自己的想法离题万里。于是教师再抛出同一个问题，学生此时的回答已经是擦边球了，但还不是教师心目中的标准答案，教师这样调控：“你的想法不错，不过还有谁能说得更加完整呢?”教师第三次抛出同一个问题，学生把教师期待已久的标准答案完整、清晰地表述之后，教师难以抑制对该生的感激之情，激动地命令全班：“表扬他。”全体学生热烈鼓掌，师生问答按预设路线继续你来我往，场景热闹非凡。〔12〕

这是很典型的课堂教学。有位特级教师则通过“珍珠”表达了对小学数学不同课型的教学流程的认识：

新授课好比是教师带领学生从河蚌中掏珍珠的过程；练习课好比是把掏出的颗颗珍珠擦亮的过程；复习课好比是把擦亮的颗颗珍珠串成项链的过程；实践活动课好比是知识的消费过程，也就是说设法把珍珠变成商品，戴到姑娘脖子上的过程。〔13〕

这一隐喻表达了作者对不同课型的教学基本模式的思考，具有一定的启发性。在课堂教学中，许多优秀教师在悄无声息中演绎着教学的艺术，如教师艾琳这样表达其对教学过程的认识：“播下小小的种子，看看孩子们对它是否感兴趣。”〔14〕这充分表达了该教师以儿童为中心的教学原则。陈向明及其主持的“教师实践性知识研究”课题组发掘出的许多本土概念，如“课眼”、“节奏感”也充分展示了优秀教师的教学艺术。以“课眼”为例，一些优秀教师提到，就像气象学中的“风眼”、文章中的“文眼”一样，一堂课也有其“课眼”，“课眼”是一节课的灵魂。〔15〕

（四）关于自我的认识

教师关于自我的认识涉及教师对自己的个性特点、教学状况、人际关系等方面的认识。教师关于自我的认识是一种“向内”的知识。教师关于自我的认识主要体现在他们的日常言谈、日记和信件中，而其中的教学故事尤其能凸显教师的自我认识。

筱在加拿大受过研究生教育后在上海的一所师范学校教音乐。在备课的过程中，她在总体上对 《音乐教学大纲》提出的教育教学目的并不认同。这使她多少有些不安，但她还是按照自己对音乐和教学的理解进行了音乐教学。研究者何敏芳在与筱的一次交谈中，发现她持有一个“推-拉”的隐喻。一方面，她被中国传统的教育所推，另一方面她又被教师应发展学生的社会批判意识所拉。〔16〕总之，筱处于一种紧张的教学状态中。通过“推-拉”隐喻，筱形象而准确地描述了自己的教学困惑。从这一隐喻中，我们可以看出她在思想和情感上面临的困惑。

婧是一位有五年左右中学教龄的教师，她认为自己“宁静内向、不善交际”。在教学生活中，她很难和学生进行亲密的交流，也难以做到向其他教师倾诉教学问题。在第三年末，经历了困惑与探索，婧逐渐能够胜任中学低年级的教学，并能与同事交流自己的想法，并向他们学习。然而，在教学的第四年，婧承担了一项艰巨的任务——执教高年级。由于学生的学业水平低且不遵守纪律，以及自己的教学经验不足，婧在教学中困难重重，备受煎熬。她用“老鼠拉龟”隐喻表达了自己无计可施的困境。她觉得学生对自己不够尊重，因为他们觉得自己没有足够的“货”来胜任教学。在课堂之外，婧觉得自己与学生难以进行亲密的交往，学生对她而言，就如同一群天天见到的“陌生人”。〔17〕在婧的经验叙事中，她用“老鼠拉龟”、“货”、“陌生人”描述了自己的教学困境以及和学生的关系困境。这些隐喻体现了其五味杂陈的情感体验和对自己教学处境的个体性认识。

以上我们透过隐喻对教师的教学信念、关于课程的认识、关于教学技术与艺术的认识、关于自我的认识四个方面进行了探讨。在此，需要补充两点：第一，以上四个方面的内容虽然并不足以涵盖教师个人理论的全部内容，但对教师个人理论的上述分解以及对各类型的教师个人理论的隐喻表征的分析，还是进一步细化了我们对教师个人理论之隐喻表征的认识。第二，教师个人理论往往是个体性的、模糊性的和完整性的存在，任何对其的分解都是理论意义上的，以上所举的一些案例也可能会蕴含着两种或多种类型的个人理论。其中，由于教学信念的抽象性和概括性，其是教师个人理论的内核，并往往以抽象的形式体现在以上各种类型的教师个人理论中。

注释：

〔1〕当然，作为人类认知和言说的基本方式，隐喻在现当代的教育教学理论中也是广泛存在的，只是其通常以隐性的形式存在。参见：高维.教学理论中的教学隐喻研究 〔D〕.南京：南京师范大学， 2010： 41-43.

〔2〕〔3〕〔14〕康纳利，克兰迪宁.教师成为课程研究者〔M〕.刘良华，等，译.杭州：浙江教育出版社，2004：73-74， 63， 序言， 68.

〔4〕具体参见：徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究.人民教育出版社，2003：第六章和第十章.

〔5〕〔15〕陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础 〔J〕.教育学报， 2009，（2）： 47-56.

〔6〕高维.国外教师教育视野下的教学隐喻研究 〔J〕.上海教育科研， 2009，（12）： 25-27， 40.

〔7〕〔8〕姜美玲.教师实践性知识研究 〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2008：158-159，159-160.

〔9〕〔11〕〔17〕徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究〔M〕.陈静，李忠如，译.北京：人民教育出版社，2003：136， 114， 125-134.

〔10〕 Sterenberg， G..Investigating Teachers’ Images of Mathematics 〔J〕 .Journal of Mathematics Teacher Education， 2008， 11（2）： 89-105.

〔12〕〔13〕吴卫东.教师个人知识研究——以小学数学教师为例 〔M〕.北京：教育科学出版社，2011：85-86，95.

〔16〕康内利，柯兰迪宁，何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识 〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1996（2）：5-16.