案例教学在企业培训中面临的困境分析

童 宁

（石油化工管理干部学院，北京 100012）

案例教学的先决条件是拥有可用于教学的“案例”。所谓“案例”是对真实情况的描述 。其特点包括：第一，案例所描述的是基于现场调查基础之上的真实情境；第二，案例以叙述的形式呈现；第三，案例通常涉及事件中人物所面临的决策、挑战、机会、问题或困境；第四，案例内容是讨论、分析和解决问题的基础，没有既定的结果和标准的答案。

所谓“案例教学法”是指教师通过既定的教学环节，引导学员对案例中所描述的特殊情景进行分析讨论的一种教学方法。其特点包括：第一，整个教学活动围绕案例展开；第二，案例教学赋予学员在真实情境中担任特定角色的责任，将学员置于决策者的位置思考问题；第三，案例教学建立在讨论的基础之上，强调学习者的独立思考，强调学员之间的相互学习，强调师生之间的互动过程，同时强调在此过程中教师和学员角色的转变、讨论的多视角与对过程的控制；第四，案例教学不仅关注结论本身，更加关注得出结论的过程；不仅关注对理论的理解与记忆，更加关注对理论在理解和检验基础之上的转化与应用。

管理来自于实践,服务于实践。随着社会的高速发展，外部环境瞬息万变，传统“讲授式”的知识传递方式难以满足学员应用理论去解决纷繁芜杂的实际问题的需要，因此案例教学已经被越来越多的培训机构、培训者和培训对象所接受和认可。但是由于案例教学在中国目前的企业培训中尚不成熟，因此在案例教学的实践中不可避免地面临着一些困境。

1 对案例、案例教学的定义及本质要求的认识尚不统一

首先，在使用“案例教学”这个语汇的时候，往往将“狭义”的案例教学和“广义”的案例教学混同起来。狭义的案例教学是指哈佛式的案例教学，即前文所定义的教学方法；而广义的案例教学则包括体验式教学、情景模拟、角色扮演等多种互动式的教学方法。前者有着更加严格和结构化的程序及要求，适用范围也相对更小，如果用广义的定义来讨论狭义的案例教学活动，可能会引起歧义。

其次，将“案例”混同于“举例”。案例教学中使用的“案例”和一般授课时的“举例”完全不同，虽然后者通常也被称之为案例。从功能上看，举例用于解释和说明某个观点或理论，是帮助教师进一步阐述观点，帮助学员深入理解理论的辅助工具；而案例则用于引发学员讨论，发展分析问题的技能，产生解决方案的思路，是帮助教师引导学员独立思考，帮助学员自己找出答案的主要工具。从使用方式上看，举例通常是在授课过程中由教师讲述为主，依赖教师的解释；而案例则是在课前和课中都由学员讨论为主，依赖学员的思考。从形式和内容上看，举例是简明扼要地去讲别人的事情，而案例则要求学员置身于情景之中进行决策，往往包括详尽的事实叙述、细节描述和财务数据，甚至人物性格和心理的分析，篇幅较长。

第三，采用了案例教学的“形式”，却未能完全把握其“精髓”。案例教学的形式包括硬件和实施环节两方面。前者包括合理的教室布局、完备的教学设施，学员的身份识别方式、恰当的学员人数、可供团队讨论的空间等；后者是指从个人准备到小组讨论、班级讨论、案例陈述直至最终案例总结的若干关键流程。

而案例教学的“精髓”则是那些隐藏在背后的软件，那些蕴含在形式之中的逻辑、理念、原则和本质要求，以及那些难以直接模仿却真正决定案例教学质量的因素。案例编写的质量，案例取舍标准的掌握，导出结论的环环相扣的问题设计，抽丝剥茧的推演过程，使每个步骤和流程背后的要求得以落实的结构化安排，讨论过程的严格控制，教学指南（teaching notes）的编写，课堂掌控的技巧等等，都需要在长期的实践中积累经验。因此案例教学形似容易神似难，如果仅仅借鉴了形式，而不注意对内在规律的探寻，就难以发挥案例教学的优势。

2 案例教学面临着资源的制约

一方面案例教学是具有一定难度的教学方法，对案例的质量和教师的能力有着很高的要求；另一方面，虽然国内在很多商学院和MBA教育中已经开始采用案例教学，但是无论其使用范围、规模还是嵌入深度都还比较有限，特别是在企业培训中，尚处于学习借鉴和探索阶段。因此案例教学的发展受到两个核心资源——案例与师资的制约。

首先，从案例的角度来看，目前国内本土的高质量案例数量较少，管理实践丰富性和案例来源有限性之间存在较大矛盾。案例不是事例汇编，不是情况说明，不是经验分享，更不是工作总结。好的教学案例在编写上有着严格的要求。编写案例之前要先明确教学目的，搜集资料，实地访谈；动笔之时需要确定案例议题，选取案例的焦点人物，设置决策面临的矛盾和冲突，根据案例的难易程度取舍信息，同时还需要关注学员的偏好；除了撰写正文之外，案例通常还要附有学员作业建议和指明案例分析步骤的案例教学指南。编写案例绝不仅仅是陈述事件，而是要通过对情境的描述为学员构建分析推理过程的环境与路径。

对案例的本质特征认识不到位、开发经验不足、激励机制缺失、企业支持意愿不高、案例的商业化程度低等因素，导致符合教学要求的本土案例非常有限。很多国内教师授课时会选择国外的案例，但学员难以在西方案例提供的情境下置身其中思考问题，并用于解决中国企业的现实问题。

其次，从教师的角度来看，具有丰富经验，能够有效使用案例教学法的教师资源比较稀缺。教师在课前要做大量的准备工作，包括选择合适的案例，掌握案例内容，规划教学过程，调整角色和心态以及了解培训对象等等。

然而更大的挑战来自授课过程，学员的想法是自发性的，教学过程充满变数。与讲授式相比，要想驾驭案例教学的课堂，教师不仅要具备案例议题的相关知识，还要具备引导案例讨论的能力，包括倾听、理解、沟通的技巧，中立、开放、尊重、包容的态度，对学员的表现作出恰当回应的方式，识别并避免不利于讨论的行为的意识，调动学员高度参与的能力，控制议题和时间管理等等，而这种能力绝非短时间内可以获得。从现实情况来看，一方面很多教师是接受传统教育成长的，没有受过案例教学的熏陶，难以迅速把握各种要领，也难以完成彻底的角色转变；另一方面，企业培训与学院教育不同，缺乏稳定的“试验田”供教师不断摸索，积累经验。

3 案例教学对于学习过程的要求与学员培训时间有限之间存在矛盾

虽然案例教学对于培养学员解决问题的能力而言是一种有效的教学方式，但必须认识到它却并非是一种有效率的教学方式，相比讲授式的教学方法而言，案例教学需要花费更多的时间。

首先，从课前准备来看，案例教学要求学员在课前必须先进行个人准备和小组讨论。在个人准备阶段，要详细阅读案例、定义问题、分析数据、选择决策标准并最终拿出方案。在小组讨论阶段，要交流观点、组织笔记、预测课堂提问并准备答案等等。哈佛商学院平均每个学生准备一个案例的时间需要3-4个小时。然而企业培训的学员并非全日制学生，对于他们来说，必要的课前准备很难得到保证。

其次，从授课过程来看，一个观点、一个结论或者一个理论，如果采用讲授式的方法可能几句话就能够表达清楚，再举几个例子就可以加深学员的理解。但是在案例教学中，教师并不直接提供观点和结论，而是通过对案例的分析和一系列教学活动的组织，引导学员自己探索最终的结论。在北美的商学院中，一个案例的标准授课时间为80分钟左右（不包括课前讨论时间）。这样的教学方式使得在同样的时间内，可以传递的信息量相对较少。而在企业培训中，由于学员培训时间有限，往往希望采用更加短平快的培训方式集中获取大量信息。案例教学难以满足这样的需求。

4 文化和思维方式的差异给案例教学的实践带来挑战

文化差异深刻地影响着人们的沟通和表达方式。源于哈佛商学院的案例教学是基于讨论基础之上的教学方式，中西方的文化差异为案例教学在中国的实践带来很大的挑战。许多实施案例教学的教师都将如何引导学员有效发言视作最大的难点。

案例教学要求的情景是低权力距离的文化（low power distance cultures） 。在这样的文化里，人们认为人生而平等，提出独特见解是被认可和鼓励的事情，学员自小养成自由发表意见的习惯，较少因为人与人之间身份差异的原因而保持沉默。上级也不会因为他人提出不同的观点而觉得受到冒犯。

而中国是一个高权力距离文化的国家。这样的文化强调对权威的服从与尊敬，因此人们习惯于接受老师、领导或者其他权威的意见和决定，公开场合通常不愿意发表自己的观点，尤其是和他人相左的观点；更是很少会当场直接质疑教师或者位高权重者的见解。对于企业培训而言，更为不利的因素是学员彼此之间在实际工作中有着清晰的人际定位，因而更不愿意轻易发表意见。而案例教学建立在学员之间、师生之间的充分沟通和互动基础之上，就是要让不同的观点在争论与辨析中逐渐清晰，如果没有学员担任主角，如果不能形成彼此畅所欲言的氛围，则很难达到预期的效果。

此外，两者的思维习惯也大相径庭。季羡林谈及中西方思维的差异时说，“一言以蔽之，东方文化体系的思维模式是综合的，而西方则是分析的”。这在案例教学上也可以体现出来。北美学生喜欢定量分析，而中国学生喜欢定性分析，倾向于给出一个概括的、综合的判断。因此中国学生往往跳过对数据和事实的分析，直接进入给出结论的阶段。另外，北美学生习惯开放性的问题和答案，而中国学生习惯于一个既定的标准答案，因此会更加担心自己出现错误的回答，同时也不利于创新思维的培养。这些都和案例教学的设计逻辑与内在精神不甚吻合。

5 案例教学在企业培训中的发展尚未形成良性循环

成功的案例教学除了学员素质、案例质量和师资水平这些核心能力之外，还需要培训机构提供一整套辅助的支持系统，包括硬件设施、经费保障、政策支持以及技术支撑等等。支持系统的有力保障促进了核心能力的强化，核心能力的强化提升了案例教学的效果，教学效果的提升又激发了机构投入的力度、教师的积极性以及对学员的吸引力。

以哈佛商学院为例，在经费保障上，哈佛商学院对每个案例的投入为1.5-5万美元 ，使案例的数量、质量和更新速度得到保证；在绩效制度上，教师编写的案例算作科研成果，学院鼓励、要求教师使用案例教学法授课并给予奖励，使教师愿意为案例教学投入精力；在学员考核上，学员的课堂表现计入考试成绩，上课被提问却未能发言的学员成绩会被降低一档，使学员对案例学习的要求不能掉以轻心；在技术支撑上，哈佛众多的校友为案例编写素材提供来源，哈佛商学院拥有世界第一大案例中心的优秀案例库，其案例的销售收入每年约2500万美元 。哈佛商学院的核心能力和支持系统形成了良性循环，若干因素发挥的协同作用使案例教学成为其核心竞争力之一，因此不论学院、教师还是学员都愿意为此付出更多的投入、精力和时间。

对于企业培训机构而言，由于案例教学本身存在着耗时较长、缺乏系统性以及信息量有限等局限性，使其适用范围相对有限，难以满足企业培训的多样化需求；其次，企业培训机构缺乏对学员有效的约束手段来促使学员按照要求完成案例教学的相关内容，难以保证学习效果；第三，尽管投入大量精力，案例教学技术仍然需要通过长期的摸索和大量的实践才能掌握，教师水平和培训效果的提升需要一个过程，不可能立竿见影。

因此，培训机构对于是否耗费如此大的代价来推进案例教学难免心存顾虑；没有投入和激励，又不能立刻看到效果，教师对于是否费时费力地编写案例和改变已经习惯的教学方法也缺乏动力；缺乏持续的研究与实践，缺乏案例和师资的保障，直接制约着学员的学习意愿和案例教学的培训效果；而培训效果的不尽如人意，进一步影响了培训机构的投入意愿。因此案例教学在企业培训的实践中尚未形成核心能力、培训效果和支持系统三者的良性循环。

总之，案例教学是在北美的教育环境和文化土壤里培育出来的硕果，它在中国企业培训实践中的繁荣尚需要一个改造和创新、移植与嬗变的过程。在这个过程中，深入分析案例教学在企业培训实践中面临的困境，有助于深化对案例教学的理解，挖掘案例教学的精髓，有助于厘清到底是哪些因素影响着案例教学在企业培训中的实施和效果，从而提出改进的思路。案例教学有其固有的形式和环节，更有内在的逻辑和神韵；案例教学需要符合自身的规律，更需要外部环境和辅助系统的支撑。培训机构只有结合企业培训的实际情况，准确把握并灵活运用案例教学的实质，才能切实提升它的培训效果。

[1]陈德智.管理案例编写与教学[M].上海:上海交通大学出版社，2005.

[2]（加）詹姆斯. A.厄斯金等.毅伟商学院案例教学（第三版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]武亚军,孙轶.中国情景下的哈佛案例教学法：多案例比较研究[J].管理案例研究与评论，2010(02).