发展情境论视域下大学生思想道德发展与教育路径分析

张 庆，孙清萍

(山东青年政治学院，山东济南250103)

大学生思想道德教育作为高校人才培养过程中极为重要的一环，是有效保证大学生健康成长和全面发展的基础前提，因此积极探索大学生思想道德发展与教育具有重要意义。值得注意的是，目前教育者更多地将提高特定思想道德观念和规则认知能力作为大学生思想道德发展和教育的主要途径(如大学生思想理论课教学)，而忽视大学生所处动态环境对其思想道德发展的重要意义。事实上，大学生思想道德的发展是大学生主体与环境动态交互作用的结果。近年来，美国著名心理学家Lerner在整合已有理论(如动力系统观、人与情境整体交互作用理论、生态系统理论等)的基础上，提出了有关个体心理发展历程的新理论观点——发展情境论(Developmental Contextualism，1996)。［1］该理论强调个体在发展过程中与其所处的生态环境之间的相互作用以及循环影响，重视“情境”对于个体发展的重要意义。与已有理论相比，发展情境论更能科学地揭示人类个体的发展性本质特点，为科学有效地预防和干预提供理论支持。鉴于此，本文拟在探讨大学生自身可塑性的基础上，从大学生思想道德发展与教育的情境需要以及情境与个体拟合优度发展等方面，探讨发展情境论视域下大学生思想道德发展与教育的途径。

一、大学生思想道德发展与教育的有利条件——大学生自身的可塑性

传统心理学认为个体心理的发展和可塑性主要发生在青少年期以前，年龄越小的个体心理发展速度越快，越具可塑性，［2］而在青少年期后个体的心理特征会逐渐变得稳定并且缺少明显的发展变化。与该观点相一致，皮亚杰和科尔伯格等心理学家在探讨个体道德发展时，也更多地关注了幼儿到青少年期个体道德认知的发展阶段。这可能会造成教育者将德育工作的重点更多地放在青少年期个体以及更年幼儿童，而在某种程度上忽视了对大学生的思想道德教育。

与传统心理学理论观点不一致，发展情境论的一个重要理论前提是提出人的一生是持续不断发展变化的，在任何一个发展点上均具有很大程度的可塑性，［1］该理论观点与近年来兴起的人毕生发展观相一致，受到越来越多的心理理论和实证研究所支持。与青少年及更年幼个体塑造性多源于外界环境的影响相比，随着自我意识的增强和完善，大学生在适应环境的同时更多地表现出对自我积极的反思和省察，即大学生具有更强的自我塑造性。大学生在其思想道德发展过程中不断对所处社会环境进行道德分析和综合，不断对自己做出反应，汲取自己需要的，抵制自己不需要的。鉴于此，在德育过程中教育者就可以根据大学生这一特点通过恰当、周密的教育或干预，使大学生思想道德得以积极发展同时使道德失范得到及时的治疗或补救。值得注意的是，大学生的可塑性又具有个体的差异性。这种差异性既与不同个体自有遗传基础的差异有关，又与个体与其所处情境间交互作用的既定结果有关。这就提示我们虽然大学生自身的可塑性为大学生思想道德发展与教育提供了有利条件，但是教育者要根据大学生不同个体的可塑差异性进行针对性的思想道德教育。

二、大学生思想道德发展与教育落脚点——交互作用的情境

著名教育家杜威指出个体“在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生”，［3］可见环境是影响个体道德发展的重要因素。作为发展情境论核心概念的“情境”，其内涵已经远远超过了传统意义上环境的含义，是指影响个体发展的各种因素组成的交互作用系统。发展情境论所指情境至少具有四个方面的内涵:［1］

第一，物理环境。作为情境中最基础部分，物理环境主要包括家庭、社区和学校的建筑物以及娱乐设施等。物理环境在一定程度上规定了大学生道德行为的实践模式，从而直接影响着大学生思想道德发展。社会心理学中著名的“破窗理论”就在一定程度揭示了物理环境的破坏增加违规行为发生的倾向，而良好物理环境的保持则会减少不道德行为发生的可能性。因此，在对大学生进行思想道德教育时，应对大学生所处物理环境进行管理和培育，尽可能地累积和创生能够对大学生思想道德发展产生积极强化的外在物理因素，同时消除和抑制能够对大学生思想道德发展产生消极影响的物理因素。值得注意的是，在大学生所处的物理环境中，有一个新生的环境是极为特殊并且重要的，这就是“网络环境”。众多研究均表明，网络环境已经成为影响大学生思想道德发展的重要因素。由于目前网络道德体系尚不健全，这导致部分大学生在网络情境中道德失范行为时有发生，而这也会潜移默化地迁移到大学生现实情境中思想道德发展。因此在德育过程中，应进一步加强对网络信息系统的管理，促使网络道德体系的完备，减少网络道德失范行为的发生，同时应进一步利用各种网络平台塑造大学生积极思想道德素养。总之，适时利用大学生能接触到的每一个场所，让大学生所接触的每个场所都会“说话”，是对大学生进行思想道德教育的重途径。

第二，社会成员。发展情境论中所指的社会成员主要包括家庭成员、同伴、教师和其他重要的朋友。作为个体生活中不可缺少的部分，这些不同的社会成员时时影响个体的发展。根据社会学习理论的观点，观察学习是个体习得思想道德行为的重要途径，社会其他成员的行为表现将成为其观察学习的主要对象。［4］大学生通过观察周围社会环境中榜样的道德行为而发展和巩固其道德行为。随着社会急剧的变化以及经济体制的转型，利己主义、惟利是图以及拜金主义等逐渐内化为相当一部分人的人生价值，在这些人身上表现出各种道德失范现象。若大学生与这些具有不良思想道德观念的社会成员接触，将严重侵蚀着大学生思想道德发展。因此，努力提高大学生所接触社会成员对积极思想道德价值的忠诚程度，保证积极道德对大学生的最大程度的注入和执行，才能实现对大学生的正面教化。在社会成员这一情境中，家庭成员和同伴群体的作用尤为重要。首先，家庭成员对大学生思想道德的发展具有十分深远的影响，大学生思想道德具有深深的家庭烙印。因此要重视家庭道德教育，父母要从自身做起，为大学生的思想道德发展提供一个良好的家庭环境。其次，同伴群体对大学生思想道德的影响作用也不能小觑。自青春期以后，同伴群体对个体的影响超过家庭。因此在德育的过程中，要充分发挥同伴群体中骨干、先进分子的榜样示范作用。

第三，发展中的个体自身。发展的个体既是发展的目标，同时也是情境的一个有机组成部分。发展心理学的相关研究表明，个体的思想道德发展实际上是其内在特定心理结构的自我建构过程，这决定了大学生自身是其思想道德养成与改变的独特力量。根据社会认知理论的观点，个体对自身道德标准跨时间和跨情境的高度认同是道德行为产生的关键心理机制。已有的实证研究也表明，高道德认同与个体捐赠等道德相关行为之间呈现出显著的正相关。［5］基于此，在对大学生开展思想道德教育时，教育者务必要做到“以人为本”，增强大学生思想道德的自我塑造能力。在德育过程中，要改强迫输入模式为主动求教模式，教学不能无视大学生已有的道德知识和经验，而应该引导大学生根据自身已有经验主动构建起具有个人意义的思想道德体系，其实质就是思想道德发展的建构主义和“内化论”。

第四，随时间推进的情境变量。物理情境更新换代、新同伴关系的建立、个体发展成熟以及社会变革进步等都可以作为时间情境变量。情境是不断发展变化的过程，在这一发展变化中，“情境”中各要素的相互作用随着时间不断强化或弱化。这些变化会对发展中的个体产生不同的影响，如父母关系恶化乃至离婚对于年幼儿童和大学生思想道德发展的影响存在很大差异。有学者指出，随着高速跳跃的现代化进程，中国在道德文化方面随着时间的推移出现了周期性的激进主义或者情绪主义，而这在一定程度上导致了思想道德成长生态环境随着时间而发生了恶化与失衡。［6］所以，应该认识到，大学生思想道德发展既是个体自我道德建构与其他情境相互融合的道德生成过程，也应从时间维度视角探讨不同情境之于大学生思想道德发展的重要影响。这一认识不仅会使我们在探究大学生道德发展中具有更动态的视野，而且有助于使大学生思想道德教育更加系统化和具有针对性。

三、大学生思想道德发展和教育的路径——拟合优度模型

作为发展情境论中另一个重要的理论观点，拟合优度模型主要是用以阐明个体如何能达到良好发展的一种理论模型。［1］该理论观点认为，若个体的自身特征(人格、价值观、技能和习性等)和个体所处的情境(物理情境和重要他人等)的要求之间能达到良好匹配，则个体就能得以良好发展，相反若两者之间匹配程度不高，则个体的发展就会停滞甚至倒退。有研究者指出“完备的学校教育和社会支持系统则能够很大程度上改变这种不良的拟合关系模式，从而实现个体日后的良好发展”。［1］可见，学校教育是促进大学生思想道德品质的主要途径之一。学校教育在促进大学生和“情境”达到最佳匹配发展时应注意以下几点:

首先，应基于拟合优度模型提出学校情境中大学生思想道德教育路径。根据拟合优度模型的观点，大学生思想道德发展的结果，既不单纯取决于大学生自身的某些特征，也不单纯取决于其所处情境的输入，而是取决于发展中的个体与所处动态情境的拟合程度。这就给学校情境中大学生思想道德教育提供了如下的教育路径:第一，德育的内容与方法应基于大学生群体的既有心理特征和发展倾向。如前所述，大学生思想道德的发展是其将情境中道德因素内化的过程，因此高于其道德发展“最近发展区”的德育内容是无法被理解和内化的，同时不符合其心理特点的德育方法是不易被接受的;第二，德育情境的输入既要考虑德育核心价值体系和时代文化精神，又要与大学生的道德发展水平等相吻合。盲目提高道德情境的输入是目前德育中存在着的一个非常重要的误区，若道德情境与大学生道德发展不能很好匹配，这时提供的道德情境非但不能提高其道德发展很可能会起到相反作用;第三，要充分发挥大学生自我道德教育的能力。在道德发展过程中，大学生自身的可塑性能有效进行自我发展的调节，主要表现为他们能对道德情境和自身道德发展要求做出较为准确的评估，并在与情境的互动中较为理性地判断二者之间的匹配程度，通过改变环境或者自身的不匹配因素，以达到个体与所处情境的良好拟合。

其次，在对大学生进行思想道德教育时，不同大学生个体的拟合途径必然是存在差异的。德育工作者不能对所有个体提供一般性笼统的德育措施或建议，而应该考虑交互作用发生的具体情境，并在此基础上对不同大学生提出有针对性的道德干预手段。在进行干预过程中应考虑到很多具体而独特的情境，如年龄、性别等人口学变量，社会经济地位变量，以及其作为发展结果的心理特征变量。如何适应不同大学生个体思想道德发展的不同路径，是大学生德育工作面临的重要任务和挑战。而解决这一问题的前提是要明确教育工作的价值论立场，使教育工作建立在合理的、科学的基础之上。

最后，需要指出的是，大学生自身特征与德育情境输入的吻合程度在整个大学生道德发展过程中是随着时间维度变化的。即某一时间点上的吻合并不意味着下一个时间节点上的吻合。并且在一个时间点上的匹配程度会影响其在下一个时间点上的匹配程度，即个体已经获得的道德发展结果会持续的影响着之后的发展结果。因此，根据拟和优度模型，德育工作的突破就是要寻求大学生自身德育特征与情境两者之间动态的协同性和一体化，使影响大学生思想道德发展的各个有机部分都成为德育过程的自觉载体。

［1］张文新，陈光辉.发展情境论——一种新的发展系统理论［J］.心理科学进展，2009，(17).

［2］Blok，H.，Fukkink，R.，Gebhardt，E.，＆ Leseman，P.The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention［J］.International Journal of Behavioral Development，2005，(1).

［3］【美】杜威(王承绪等译).道德教育原理［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.43.

［4］程凤农.社会学习理论与非正式学习理论的契合［J］.中国成人教育，2013，(18).

［5］Safe，L.，Kavussanu，M.，＆Duda，J.Goal orientations and moral identity as predictors of prosocial and antisocial functioning in male association football players［J］.Journal of Sports Sciences，2006，24(5).

［6］万俊人.现代社会道德介理性基础论证［J］.北京大学学报，1996，(2).