论在中国大规模推广CBI的不可行性

刘旭阳

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

一、引言

随着国内对外语综合应用能力需求的提高及教育界对外语教学的思考，近年来探索和寻找更为有效的教学途径成为外语教学中的一个特征。解决语言教学问题的最常见的解决办法就是引进一种新的教学方法或手段。CBI（contentbased instruction，译作内容教学法或内容依托教学法）是20世纪90年代中期引进的一种通过学科内容教学达到外语习得目的先进教学理念和模式，该模式将语言教学和学科内容教学综合在一起，外语被作为在常规的课堂教学中教授如数学、社会等科目内容的媒介。这种教学理念允许学校合并外语教学的课程目标和常规课程目标，使语言学习成为强化一般技能和知识的工具，因而受到越来越多的关注。该教学理念或模式引入我国之后经历理论探讨之后很快有人尝试将该教学法用于教学实践，更有人呼吁应当将 CBI普遍的运用于中国的外语教学。而笔者认为鉴于中国外语教育的现有状况及该教学理论或模式的特征，大规模的在中国施行CBI是不可行的。

二、对CBI的诸多支撑

（一）来自于二语习得研究的支撑

自然语言的习得发生在一定的语境中，从来不会与意义脱离。而CBI提供了一个有意义的交流发生的语境[1]；二语习得的量会随着以学科内容为依托的语言教学而增加，这是因为当对相关的、有意义的内容，而不是对语言本身有所强调时，学生学习语言的效果最好。CBI能够促进内容协商，这被认为是能强化语言习得的。[2]Krashen认为语言习得是通过可理解性输入得以强化的[3]，而可理解性输入正是CBI的关键教学手法。

（二）CBI与二语习得策略的结合

CBI支持以下多种思维技能和学习策略的结合，从而使语言得以很好地发展。如信息收集技能—吸收，提问；组织技能—分类、比较、呈现；分析技能—区分主要思想、区分定语和补语及区分关系，模式等；产出功能—推断，预测，评估等[1]。内容教学法也积极鼓励合作学习，而合作学习被证明能够产生良好的学习效果[4]。对于二语习得中泛读的研究表明阅读连贯的、扩展的资料可以得到更高的语言能力，更多的内容范围学习和更高的动机[5]，而内容教学法正是对学生提出了这样的阅读要求。

（三）来自教育和认知心理学的支持

Anderson为教学提出了一个将其他学科和语言综合在一起认知学习理论，该理论认为技能（包括语言）和知识遵循一个常规的学习次序，即从认知阶段到联想阶段，再到自发阶段。在认知阶段学生注意到信息并通过工作记忆加工信息，他们通过正在习得的语言及概念去解决基本问题；在联想阶段学生的错误得到改正，相关知识的关联得到强化，知识和技能变得程序化；在自发阶段学生的操练变得自动化，只需要少许的精力去注意，在本阶段获得了认知资源以应对下轮的问题的解决及概念的学习[6]。此外，Anderson指出：连贯、有意义的信息呈现导向更深的加工，从而产生更佳的学习，并且精心加工过的信息能被更好地学习和回忆。而孤立教授的事实和技能则在内化或进入长期记忆前需要更多的练习和重复；CBI要求认知的参与，本质趣味横生又有认知参与的任务将会为二语习得提供更多更好的机会。当考虑到成人学习固有的复杂性时这一点尤为重要[6]。CBI强调与真实生活、真实世界技能的联系；在 CBI的课堂上，学生有更多的机会使用他们带到课堂的内容知识和专门知识，他们旧有的知识被激活，这样增加了语言和内容材料的学习效率。

（四）来自教学结果的支持

对各种CBI模式教学结果的研究已经表明CBI能够带来语言学习，其他学科内容学习，动机和兴趣水平增加，也增加了学习者以后的就业机会。CBI允许课程和活动有更大的灵活性去按照学生的需求和兴趣做出调整。许多大学的语言学系的学生的基本语言学习和高级的文学、文化学习中间存在着间隔期，而通过由低到高的语言水平贯穿的语言学习和课程内容的综合则可以消除这种间隔期。

三、CBI的三种模式

CBI经提出之后已经被不同国家的二语或外语教学中成功地使用，在其发展过程中逐渐形成了不同的模式或变体。Brinton等人根据教学目标，背景及教师的实效性定义了内容教学法的三个模式：主题模式，保护模式以及辅助模式。特定模式的选择取决于教学环境和资源，制度的要求，以及课程大纲中二语学生的需求。[7]

（一）主题模式（Theme-Based Instruction）

CBI的主题模式经常使用于英语作为外语（EFL）的教学环境中。在这种模式中选择的话题或主题为语言课堂提供了内容。教师从这些主题中提取出一些自然地服从课程内容的语言活动。这种模式尤其适合大学的语言学院系，其班级的学生往往有多样性的语言背景和兴趣。其教学目的是帮助学生通过兴趣和相关的课程内容发展一般的学术语言技能。需要注意的是这种模式基于课程内容，但聚焦于学生的语言技能，当然同时他们在一些领域的背景知识也会增加。

（二）保护模式（Sheltered content instruction）

这种模式的教学法中，英语被作为第一语言用于课堂教学，授课教师或者是专业课教师，或者是在其他学术领域有特长的英语老师。课程的内容经过改编以适应学生对教学用语的有限的熟练度。在保护模式的英语课堂中，要求学生掌握学科知识而不是语言知识，使已经有一定英语熟练度的二语学生能够理解专业内容，进入专业领域，同时通过可理解性的输入习得语言能力，让低水平英语熟练度的学生获得高水平的英语口语，直到学生准备好进入主流教学。

（三）辅助模式（Adjunct language instruction）

这种模式典型地用于英语为第一语言的大学中，这样能够实现语言系部和其他专业系部间的联系或辅助。二语学生和母语学生在同一个班级上课，这里二语学生较高的语言技能足以让他们和英语母语的学生一同参与专业课内容教学。这种模式下特定的语言学习课程与专业课程相联系，两个课程共享一个课程内容，但是教学的重点有所区分。语言教师强调语言技能，如学术阅读或写作，而专业课程教师偏重于传统的学术概念。这种模式要求语言教师和专业课程教师之间大量的协调、分配、互为补充。在这种教学法中，二语被用作教授数学、科学、社会研究及其他学科的媒介。其最终的目的是让使用英语学习的人达到学术标准的一定水平同时继续提供他们的英语熟练度。

四、在中国大范围推广内容教学法的不可行性

内容教学法被用于多种不同的教学环境，并且已经在专门用途英语，职业教育、双语教育、大学水平的外语教学中被证明是有效的。CBI根本的成功在于，如果学生积极地参与到有意义的、相关联的基于主题的任务，他们就能重复的与目标语言接触，从而有助于他们加工语言。既然有如此多的理论及实践研究都证明内容教学法有着诸多优势，并且在全球已经很流行，所以一些中国学者及教师积极倡导此教法在中国的大力推广，一些大学也已启动了 CBI的课程。但笔者对此持不同观点。

第一，国内英语环境不支持 CBI的大规模推广。俞理明和袁笃平2002年在上海的某所重点大学的调查表明其双语课堂中使用的汉语和英语分别占 60%和 40%。另有调查表明2004年在同一所大学的双语课堂上仅有9.1%和27.3%使用英语课本和其他英语资料，英语是授课和板书的用语或主要用语；而13.6%的课堂使用英语资料，汉语是授课和板书的语言，50%的双语课堂使用英语资料，用英语板书，汉语为主要授课语言。这种混合语言的课堂即使有一些效果，也不能体现 CBI的先进理念。这一调查也表明在国内有许多假双语课堂。

造成假双语课堂的其中一个原因是缺乏真正的双语环境对 CBI给予支撑。上海如此，勿论其他地区了。英语在中国大陆是一门外语，作为交流工具的用途还是受限的。并且在基础教育中还没有把英语作为授课媒介的真正的需要，因为汉语从各个角度来说都可以胜任这一需要。所以给大多数的学生提供CBI的可行性是很低的。支持CBI的唯一理由就是让学生更多地暴露于英语从而提高英语教学水平。没有对 CBI的强大的支持理由和对其的真正需求，创造一个人为的双语学校环境来支撑 CBI似乎就是必须的了。然而这种做法是浪费而无效的。我们也不需要从国外去找例子，香港作为英国的殖民地150年，英语这里被大量使用，也有学习英语的更为有利的条件，即使如此，香港大力投入的浸入式英语教育也未达到其预期的效果。鉴于此，笔者建议将CBI控制在少数有双语环境的精英学校范围内，在这里的毕业生可能在将来从事对英语水平有较高要求的职业，因而也就有了实施CBI的理由。

第二，学生的英语水平限制了 CBI的大范围推广。首先，根据以上所描述的 CBI的三种模式的特征，保护模式和辅助模式经常使用在英语作为一语的课堂中，要求学习者有一定的英语熟练度甚至更高的英语技能，而在中国这样一个英语作为外语的环境中，普通大学院校的多数学生很明显还达不到这种要求。根据在渥太华大学的经验，俞理明和元杜平认为经过两年的大学英语学习，只有五分之一的大学生达到了可以让他们进入渥太华大学双语课堂的英语水平。在双语环境的渥太华大学尚且如此，在我国大范围推广 CBI的难度就可想而知了。

第三，师资及教材现状限制了 CBI的大范围推广。目前我国高校中能够担任 CBI教学的教师为数不多，他们有些是接受过额外英语训练的非英语专业人员，英语能力较弱；另一部分则是接受过其他专业课程训练的英语专业教师，对专业知识的掌握有限；还有一些则是从海外聘请的英语国家人员，懂专业，精英语，然而这样的教师的数量仅占少数。目前的这种师资状况难以满足大规模推广CBI教学。另外，目前试点的 CBI课程中使用的教材大多数从国外进口，而不是特意为中国学生量身打造，也并不能很好地和国内的教育体制对接。在这种情况下，要使教学更有效，教师就应该能够选择那些既能发展语言，又能适合内容教学的资料，这将压垮绝大多数的 CBI教师。根据加利福尼亚大学CBI的实践情况，为了计划和准备每堂课的内容，教师的负担呈指数倍增加。

五、结束语

我们对待 CBI的态度应当是辩证分析，区别对待，不能因其固有的先进性就对其大力倡导。CBI辅助模式和保护模式则因其在各方面较高的要求，在中国曲高和寡，只适应于某些大专院校特殊专业的特定年级；主题模式因其对学生及教师水平要求较低，可能适合大专院校的语言系部，但要一刀切地普及到其他学科的教学依然要解决语言使用环境，学生语言水平，师资力量及教材等多方面问题。这些问题的解决是一个长期的过程，并且如何针对中国不同院校不同专业提高CBI的有效性依然有待更多的实践和研究加以解决。

[1] Met, M.. Learning language through content: Learning content through language[J]. Foreign Language Annals, 1991, （4）.

[2] Lightbrown, P.M. & Spada, N.. How languages are learned [M]. NY:Oxford University Press, 1993.

[3] Krashen, S. The input hypothesis: Issues and implications[M]. NY:Longman.Anderson, 1985.

[4] Slavin, R. E. Cooperative learning （2nd ed.） [M]. Boston: Allyn and Bacon, 1995.

[5] Elley, W. Acquiring literacy in a second language: The effect of book-based programs[J]. Language Learning,1991，（41）.

[6] Anderson, J. R.. Problem solving and learning[J]. American Psychologist, 1993，（48）.

[7] Brinton,D.M.,Snow,M.A.& Wesche,M.B.Content-based Second Language Instruction [M]. New York:Newbury House Publishers, 1989.