词汇附带习得理论在大学英语分级教学管理中的应用

聂晓黎，赵 娟

聂晓黎，赵娟/防灾科技学院讲师（河北三河065201）。

近年来，大学英语教学改革的主要议题集中在如何运用新型教学理念构建有效的教学管理模式，以提高学生英语应用能力。随着我国高等院校不断扩大招生，大学生英语水平参差不齐，越来越多的高校采用了大学英语分级教学管理模式。此模式正是贯彻了教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中“分类指导、因材施教”的教育原则，满足了个性化教学的实际需要。然而，目前各地区高校对于大学英语分级教学的管理仍处于摸索阶段，本文试图将二语习得领域中的附带习得理论与大学英语分级教学管理实践相结合，通过分析附带习得的重要性及其影响因素，给广大英语教师和各英语层次的学生提供有效习得词汇的策略。以优化大学英语分级教学管理，全面提升英语教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要。

一、词汇附带习得的内涵

“附带习得”(Incidental Acquisition)这一概念最早用于心理学领域，直到1982年Nagy、Herman和Anderson基于他们对儿童第一语言习得的研究提出了“词汇附带习得”的概念。许多语言学家根据自己的理解对其下了定义。Schmitt认为，“附带习得指学习者的初衷并非学习或学习某种知识（如词汇），而是想做些其他事情 （如交流），却无意间学到了某种知识”[1]。Paribakht和Wesche认为，“学习者在阅读或听材料的过程中，学习目标并非学会新单词，主要精力用于理解材料的意思，这个作为副产品习得到词汇的过程称作‘词汇附带习得’”[2]。虽然各个语言学家的定义不尽相同，但大家都普遍认同，学习者没有刻意学习单词，而是在进行阅读、听说、写作、看电影、交流等其他语言活动时，可以无意识地附带学到词汇知识。

国内外许多研究者对“二语习得”(SLA)与“二语学得”(SLL：Second Language Learning)进行了对比研究，用以解释中介语无法匹敌母语者语言水平的原因。“习得”是指语言被自然呈现的情况下，学习者学会第二语言；“学得”是指学习者有意识地去学习第二语言[3]。学习者在进行自然的语言交流时，注重的是传情达意，输入的是可理解性信息，此时，学习者“习得”第二语言。学习者集中精力学习言语知识，经历相对正式的学习过程后，“学得”第二语言[4]。

词汇知识复杂而广泛，二语词汇习得状态并不能简单地判定为已习得或未习得，它是一个递增式的、渐进式的过程。在此过程中，随着对目标词各种使用语境的不断接触，学习者会逐渐积累和扩大词汇知识，扩展词汇的深度和广度[5]。Hulstijn和Laufer的研究指出。“刻意学得”模式对词汇习得的作用实际上十分有限[6]。根据Nation的研究，在不同语境下目标词出现5至16次后，学习者才能完全掌握该目标词的词义和用法[7]。我国传统英语教学中的单词讲授和背诵无法给学生提供足够的词汇输入语境，因此学生很难成功习得词汇。通过背单词表或查字典学习单词是词汇习得的初级阶段，词汇还需以听说读写等其他形式呈现，也就是附带习得方式，能使学习者掌握词汇的多重语义、搭配、关联、语法意义等。

二、词汇附带习得的理论基础

（一）输入假说（Input Hypothesis）

1985年，美国语言学家Stephen Krashen提出了输入假说，他认为学习者只能以一种方式习得语言，那就是通过理解语言所传达的信息，即接收“可理解性输入”（comprehensible input）来习得语言[4]。这里的“输入”指学习者需习得的各种口头抑或书面、正式抑或非正式的语言信息，且必须处于适当的i+1水平。Krashen把i定义为学习者当前的语言水平，i+1为略超出目前水平的、语言自然发展的下一个阶段。换句话说，学习者若获取了i+1水平的语言输入，他就可以在理解当前言语含义的同时，习得新的言语知识，从而使语言水平自然提升到i+1水平。而后Krashen把该假说应用到词汇习得研究中，并得出大量阅读可以使学习者有效地附带习得词汇。

传统的二语词汇教学模式与Krashen的二语习得理论格格不入，单纯、孤立的讲授词汇知识和记忆单词无法给学习者提供足够的、有效的“输入”，学习者所接收到的词汇信息无论是从数量上还是从质量上都严重欠缺。因此，学生无法在传统的英语课堂上有效地习得词汇。然而，根据输入假说，二语习得者可以从稍高于自己当前语言水平的阅读材料中获取最佳的可理解性输入，从而成功地附带习得二语词汇。

（二）投入量假设（Involvement Load Hypothesis）

著名语言学家Hulstijn和Laufer于2001年提出了投入量假设，从认知心理学角度诠释了词汇附带习得。他们认为影响词汇附带习得效果的主要因素在于学习者完成任务的动机和词汇认知过程，并将其细化为“需要”（need）“搜索”（search）和“评价”（evaluation）[6]。每个学习任务（如阅读理解、完形填空、写作等）都涉及各自不同的心理认知过程，通常可以用“需要”“搜索”和“评价”这三个心理状态来衡量学习者完成该任务所需的投入量（involvement）。通过大量的实证研究，Hulstijn和Laufer发现投入量越多，词汇附带习得的效果越好，词汇记忆的保持（retention）越持久[6]。

三、优化大学英语分级教学管理的策略

从词汇附带习得的内涵和优势可以看出，词汇附带习得是一个复杂的过程。它对于学习者的语言综合水平、阅读能力、阅读材料的难度和题材、所讨论的话题以及篇章中的生词量都有所要求，可以说，学习者自身的主体因素和阅读材料的客观因素都会对词汇附带习得效果产生影响。因此，在英语分级教学管理中既要考虑学习者自身语言水平、阅读能力，又要全面分析阅读材料，帮助不同层次的英语学习者在词汇学习中将“附带习得”与“刻意学得”相结合。把阅读材料按照难度、题材等方面进行分类，并针对不同类别的阅读材料设定相应的课上和课下学习任务，做到“课上教师引导”与“课下自主学习”相结合。

（一）“附带习得”与“刻意学得”相结合

有效实现词汇附带习得，学习者第二语言的综合水平是一个至关重要的因素,而衡量学习者二语综合水平的重要指标之一则是词汇量。实现词汇附带习得，学习者在阅读中要有丰富的词汇知识和较强的猜词能力，这就要求学习者需要掌握一定的单词量并对英语单词的词形知识有一定程度的了解。英语分级教学的特点在于把学生按照英语水平的高低区分开来，进行个性化教学管理，真正实现“因材施教”的教学理念。我院的大学英语课程采用分级教学，分为A班和B班，对于英语水平相对较高、基础相对较好的A班学生来说，他们具有相对较大的词汇量、较扎实的语法基础、较强的阅读能力。因此在阅读过程中，他们能够充分调动自身的阅读积极性，通过文章上下文的语境和信息，根据已有词汇和语法知识成功猜测词义，附带习得更多新词。而英语水平相对较低、基础较差的B班学生由于词汇量较小，语法知识相对匮乏，在阅读中无法通过上下文信息和词汇知识来全面理解阅读材料内容，影响了词汇附带习得的效果。

根据Coady和Huckin的研究，二语学习者需掌握至少5000词项，才能具有读懂大部分阅读材料的能力，进而通过猜词来附带习得词汇[8]。我国大学生，尤其是大学英语分级教学中的B班学生，其词汇量很难达到以上标准。相对于“附带习得”而言，“刻意学得”指的是学习者刻意地背记单词，学习者在学习中重点关注词汇，通过参与游戏、构词以及背单词表等一系列与词汇相关的活动和练习等达到记忆词汇的目的。这种刻意学得词汇的方法对于英语词汇量相对较小、水平相对较低的B班学生来说，能够使其明确学习目标、集中注意力，增强记忆效果，为其下一步的附带习得打下基础。然而，“刻意学得”对学习者的毅力和自我控制力要求较高，“刻意学得”的过程也有“耗时低效”的特点。因此，在分级教学管理中可以将“附带习得”和“刻意学得”有机结合。对于英语学习能力不强、基础相对较差的B班学生可以以“刻意学得”为主，在一定程度上提升其词汇量、阅读技巧和学习能力，之后再辅之以相应的“附带习得”策略，进一步促进其词汇习得效果。反之，对于学习能力相对较强，词汇量相对较大的A班学生可以通过帮助其选择适合的阅读材料，培养其猜词能力，在丰富其词汇知识的前提下，使其养成广泛阅读的习惯，促进词汇附带习得的持续有效发生。

作为扩大词汇量的两种方式，“附带习得”和“刻意学得”二者既相互统一，又互为补充[9]。在分级教学管理中，既不能夸大“附带习得”的效果而忽视“刻意学得”，也不能将“刻意学得”看成是扩大词汇量的重中之重，既要加强二者接口的指导又要认识到“附带习得”的不足，这样才能保证两种方法均能促进学习者的词汇学习。

（二）“课上教师引导”与“课下自主学习”相结合

由于分级教学中，学习者的英语水平和能力具有一定差异，因此在教学管理中应注重课上教学和课下自学相结合。

在课堂上，教师应引导学生通过构词法、词汇搭配、联想等方式扩大基础词汇量，讲解各种阅读策略以提高其猜词能力。此外，学习者对阅读材料的话题熟悉程度和练习题型也会影响其词汇附带习得。根据“投入量假设”，阅读目的和任务不同，学习者付出的“量”会有差别，对任务所投入的“量”不同，新词汇的习得效果也将不同[6]。一般来说，如果学习者熟悉阅读文章的话题，他们的阅读积极性自然就会提高，其“需要”习得词汇的动机就会增强。同时，辅以适当的练习题目和题型，使学习者深入“搜索”甚至“评估”某些生词，随着投入量的增加，附带习得词汇的效果会更好。实践证明，在分级教学管理中，英语水平较高的A班学生阅读量较大，每周可完成教师布置的约1000字的泛读文章和约1000字的深度阅读文章，对于文章中的话题的熟悉程度远高于阅读量较少的B班学生，并且善于运用各种阅读策略“搜索”和“评估”生词，其词汇附带习得效果要优于水平相对较低的B班学生。因此，教师尤其需要在B班课堂上渗透与阅读材料相关的文化背景及文学知识，帮助学习者通过相关背景信息全面解码和掌握阅读材料，实现词汇附带习得。

另外，教师需针对不同英语水平的班级，根据他们各自的英语综合水平选取符合i+1水平的阅读材料，提供适当的可理解性言语输入，帮助其有序、有效地习得词汇。在课后，要求学习者在规定时间内完成足够投入量的阅读任务，给学习者提供自主空间，让他们根据自身的阅读兴趣、阅读能力水平和词汇掌握情况，通过网络自主选择阅读材料，在增强阅读积极性的同时提高附带习得效果。

分级教学的课上管理和课下管理是不可分割的。只有“课上教师引导”和“课下自主学习”相结合，不同层次的学习者才能各取所需，结合自己的实际情况完成附带习得的过程，达到扩大词汇量，提高英语综合能力的目标。

从二语习得角度来说，与“习得”和“学得”相对应的正是“无意识”和“有意识”的学习过程。“有意识”学习通常需要学习者对于学习内容进行周密的思考，这个过程是连续的、缓慢的、低效的；“无意识”学习虽然不受自我意愿的控制，难以监控，但是它易于使言语知识进入大脑的认知层面，更加快速、有效、准确地学习言语知识，达到熟练运用语言。在我国英语教学环境中，大部分学习者都是历经有意识的学习过程而学得英语词汇，只能短时间内记忆词汇，很难将其灵活运用，若能结合附带习得方式，将大大提高词汇学习的效率。从目前笔者所在的新升本科院校的大学英语分级教学现状来看，并非所有学生都具备实现附带习得的全部先决条件。虽然附带习得具有不可替代的优势，成为学习者扩大词汇量的主要手段，但是要单纯依靠附带习得达到扩大词汇量的效果并不十分可取。因此，建议广大英语教师，尤其是新升本科院校的教师，践行“附带习得”与“刻意学得”相结合、“课上教师引导”与“课下自主学习”相结合的教学管理策略，以优化大学英语分级教学管理，更好地推进大学英语教学改革。

[1] Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[A].Consciousness in Second Language Learning[C].AILA Review,1994,11(1)：11-26.

[2] Paribakht,T.S.＆ M.Wesche.Reading and“incidental”L2 vocabulary acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition,1999,21(2)：195-224.

[3] Ellis,R.Modified input and the acquisition of second language vocabulary from oral input：A review essay[J].Applied Language Learning,1995,16(5)：1-32.

[4] Krashen,S.The Input Hypothesis：Issues on Implications[M].London：Longman,1985.

[5] 王改燕.二语自然阅读词汇附带习得研究[J].解放军外国语学院学报,2009,31(5)：48-52.

[6] Laufer,B.＆J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics,2001,22(1)：1-26.

[7] Nation,I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House,1990.

[8] Coady,J.＆T.Huckin.Second Language Vocabulary Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press(CUP),1997.

[9] 李红,田秋香.第二语言词汇附带习得研究[J].外语教学,2005,26(3)：52-55.