小细节和大框架

朱莹

江苏省南通市实验小学教师

笔者曾在一次大型教学研讨活动中，观摩了多节富有区域特色的课堂教学展示，无论是多媒体的运用、板书的设计、教学具的制作，还是教师语言、手势、表情等教态的处理，每一处细节都表现得紧凑流畅、恰到好处。后来有幸聆听了特级教师许卫兵老师的讲座，他就不同区域的数学课堂和教学风格进行了比较，南派数学重细节，给人精致的感觉；而北派数学更注重框架的构建，显得较为大气。当然，这种区域教学风格的形成是建立在不同地域文化的基础之上的，没有孰优孰劣之分，但却引发了我们对数学课堂“小细节与大框架”的思考。

反观我们日常的上课、观课、评课活动，更容易关注教学流程中的细节，比如情境创设是否生动有趣、语言是否准确精练、板书是否规范、教学具制作是否精良……对教学环节精细化的不懈追求，是一堂好课必经的打磨过程，它伴随着每一个优秀老师的专业成长。

然而，随着课程改革的深入推进和对课堂现状的不断反思，我们逐渐发现，过于精细的课堂教学往往与亦步亦趋的小问题设计、一问一答的“乒乓式”对话相伴，其代价是学生“被探究”、教师“被表演”、教学设计“被执行”。由于缺乏对知识整体的架构与布局的研究，教师的教学视角常常被局限在知识的分解和传递层面，使教学过程牵引太多、趋于细碎，使学习过程代办过度、趋于被动。这样的学习空间是封闭的，教学环节滴水不漏，而课堂氛围却是紧张而令人窒息的，束缚了学生的主动性和教师的教学机智。

修订后的数学课程标准多次提及并强调对于“数学思想方法”的渗透，这表明我们的学科教学正在由“教学”向“教育”转变，我们不仅关注知识技能，更要关注“基本思想和活动经验”，如学生通过探究活动掌握研究一类问题的思考方法、积累对数学问题的探究经验、形成一定的思想方法和科学态度，在遇到实际情境时能敏锐地捕捉问题、主动地提出问题、合理地分析问题、成功地解决问题，这些才是学生终身发展所需要的数学教育。数学教学应该更多地关注学生思考力的提升、综合素养的发展。难以想象，一堂只有华丽包装却缺少思想内涵支撑的数学课，能够实现“培养思维能力和创造能力”的课程目标。作为数学教育的实施者，“要能像专家一样整体地思考‘为什么教、教什么、怎样教、教到什么程度’四个教学核心问题，并展开一系列教学活动、进行专业对话。”这是基于学科本质和儿童学习心理的深度追问，是对另一种“细节”的追求。只有在以学生终身发展为最终目标的“大数学观”视阈下，精湛的教学技艺、精准的知识要点才会沿着一个通畅的渠道向学生输送并转化为真正有用的数学营养。否则再精致的课堂也只是表面文章，它将因为根基的缺失而丧失生长力，成为一株只有观赏性而缺少生命力的盆景。因此，对细节的精益求精不能冲淡对数学本质的思考。

在我们的日常教学中，虽然教学目标被化解在某一个学段、某一个单元中，我们要带领学生经历的只是知识脉络中的一小段旅程。但我们仍不应小视，唯有教师胸怀全局，学生方能学有成效。数学的本质在于深入浅出，而我们要尽量站在知识的高点，认识梳理、溯本求源，为学生搭建一个获取知识的脚手架，这样才能高屋建瓴地把握教学走向、生动活泼地开展数学学习活动、创设具有开放性和自由度的深度课堂，给予学生充分地独立思考与主动探究的空间。而情境的创设、语言的技巧、道具的制作、多媒体的使用等细节的精雕细琢都要为揭示数学本质服务，让一切从本质出发，向本质回归。

北京教科院基础教育研究中心小学数学室主任吴正宪老师在“谈一节好的数学课”中，提到了：抓住数学的本质进行教学，注意教学思想方法的渗透，让学生在观察、操作、推理、验证的过程中有机会经历数学化学习过程，使课堂教学充满数学味，让数学课深刻而厚重。我以为，理想的数学课堂还可以是这样的：课上为学生点亮一盏灯，课后为学生留一扇窗。灯，点亮的是对数学的好奇和追索；而窗外，是一个变幻莫测的数学乐园，吸引着学生带着遐想和勇气再次出发。只有着眼整体、关注局部，才能构筑起理想数学课堂的魅力空间。