学习策略与成就动机理论对大学英语教学的启示

吴 悦

(成都理工大学，四川成都 610059)

随着外语教学的研究重心从教师的“教”转移到学生的“学”，许多研究都围绕外语学习的过程和学习者的个别差异展开。后来，这类研究发展成为学习策略研究。尽管动机已经成为公认的影响学习策略使用的主要因素，但是很少有研究涉及成就动机与学习策略使用的关系。笔者拟就学习策略和成就动进一步探究，为大学英语教学提出一些建议。

一、学习策略及其相关研究

自19世纪70年代学习策略研究兴起以来，学习策略的定义、分类、善学者和学习策略的影响因素研究一直是其研究重点。在对学习策略进行研究以前，学者们对strategy、tactic、method 和technique进行了区分。通过分析Seliger，Oxford和 Stern的研究，可以得到这样一个结论:它们既有联系又有区别。Strategy是一个抽象的术语，而tactic、method和technique是相对具体的概念，四者之间有一定的重合。它们都有制定计划和向目标努力的含义。为了帮助我们更好地理解“策略”这一术语，Cohen提出了一个解决办法。他建议统一使用strategy一词，同时承认策略是一个连续体，包含最广泛的类别也包括最具体的类别［1］。

(一)学习策略的定义与分类

1．学习策略的定义

根据Ellis的研究，学者们对于学习策略定义的分歧主要表现为四个方面:(1)学习策略是行为的还是心理的;(2)学习策略是有意识的还是无意识的;(3)学习策略对中介语发展的作用是直接的还是间接的;(4)什么促使学习者使用学习策略?综合以上四个方面问题的回答，学习策略既是行为也是观念。出于研究的角度考虑，策略是有意识的，因为只有当学习者可以被描述策略时才能够被有效研究［2］。参照Rubin的研究，学习策略包括两个方面的含义:一是允许学习发生，二是直接对学习产生贡献［3］。因此，学习策略对语言的作用既有间接性又有直接性。结合Oxford等人的研究可以发现，当学习者在外语学习过程中遇到问题和阻碍时以及出于某种情感因素(让学习更愉悦)时，他们会使用学习策略［4］。综上所述，学习策略是学习者为了克服学习中的困难或者满足某种学习情感的需要，有意识地采取的某种对其学习有直接或者间接影响的行为和观念。

2．学习策略的分类

自Carton于1966发表了《外语学习中的推理方法》这篇文章以来，学者们提出了许多学习策略分类的标准。Rubin一人就分别于1975，1981和1994年提出了三种学习策略的分类。除了Rubin的分类之外，O’Malley和Chamot于1985年的分类，Oxford于1990年的分类，文秋芳于1996年的分类以及束定芳和庄智象于2008年的分类，都是比较具有代表性的几种学习策略分类。这里，重点介绍Oxford的学习策略分类。

Oxford的分类标准与Rubin在1981年采用的标准相同，根据学习策略对学习影响的程度，学习策略包括直接策略和间接策略两大类。每一大类下面有三个子策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略。元认知策略、情感策略和社交策略则包含在间接策略中。这六组策略又被进一步划分为十九个小策略。十九个小策略又由六十个子策略组成［5］。Oxford的学习策略分类无论是在理论方面还是实验方面都有独到之处。首先，不仅将六大类策略紧密融合在一起，而且涵盖了听、说、读、写这四种语言技巧。其次，将许多情感策略和社交策略融入到分类当中，并且对每一个子策略都进行了具体的描述。此外，基于她的分类框架，Oxford设计了“语言学习策略问卷”。这一问卷的有效性已经被许多教师和学习者证实。

了解学习策略的定义和分类有助于认识学习策略的本质和发现研究者们不同的研究角度，但是解释学习策略则在怎样帮助学习者们更好地学习外语方面显得更有价值。

(二)与学习策略相关的研究

为证明学习策略在外语学习中的重要性，学者们做了大量的实证研究。一方面，学者们力图证明学习策略的有效性。这方面研究具有代表性的一个例子是有关善学者的研究。另一方面，学者们发现学习策略是十分复杂的，受许多因素的影响。通过对善学者的学习过程进行观察研究，发现这些学习者在学习策略使用方面有许多相似之处。成功的学习者能够准确地进行猜测，他们不仅不怕犯错误，积极地用目标语进行交流，还利用机会，甚至创造机会来接触目标语。此外，他们重视语言的形式和意义［6］。于是学者们提出了学习策略使用与学习成绩以及语言学习技能(听、说、读、写)具有相关性的假设。大量的研究表明，适当而有效地使用学习策略可以提高外语学习的整体水平或是某些方面的技能。

为了进一步解释学习策略使用与外语学习的关系，学者们开始研究学习策略的影响因素。学习策略的影响因素可分为环境因素和学习者因素这两大类。环境因素包括文化背景、学习环境、任务类型以及教学环境。学习者因素包括智力、语言能力、性别、动机、认知风格、态度、个性等。学习者因素相较于环境因素对外语学习有更直接的影响。在众多学习者因素当中，动机已经被公认是与学习策略使用最直接相关的因素。其中最有说服力的研究应属Oxford和Nyikos在1989年的研究。他们对影响学习策略选择的众多因素进行了大规模的研究。这一研究涉及1200个被试者。研究结果表明，诸如性别、专业、动机以及学习语言的时间等因素都与学习策略选择有直接的联系，但是动机与学习策略使用的联系最为显著。一开始，他们认为动机和学习策略使用之间的关系很简单:动机越高使用的学习策略越多。然而，随着研究进一步地深入，他们发现学习策略的频繁使用反过来也会促进动机的增强。

尽管动机与策略的相关性已经得到了普遍认可，但是很少有研究涉及成就动机，即使成就动机在很多方面成为了动机的代名词。

二、成就动机及其相关研究

成就动机理论的出现使得动机的研究向前迈进了一大步。所谓成就动机简单来说就是对成就的一种需要，是个体遇到发挥自己能力的情境时所具有的动机。在教育心理学领域，许多学者讨论了学生的成就动机对学习成绩的影响。

(一)成就动机的理论框架

1．Atkinson的成就动机理论

Atkinson将成就动机解释为是追求成功和避免失败的矛盾。根据这一观点，Atkinson研究出计算成就动机的数学公式:Ta=Ts－Taf。其中，Ta代表成就动机倾向;Ts代表追求成功的倾向;Taf代表避免失败的倾向［7］。Atkinson的成就动机研究从认知的角度对成就动机进行了解释且重视个体的差异。

2．Ausubel关于学生成就动机的研究

在教育心理学领域，Ausubel将学校情境中的成就动机分成三个方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是追求知识、掌握知识的驱动力，是内部动机。自我提高内驱力是直接指向学习任务和学习目标的，是个体获得相应社会地位或他人心目中地位的需要。附属内驱力是来自于老师、家长等的赞许和同伴们接纳的驱动力。自我提高内驱力和附属内驱力都属于外部动机［8］。Ausubel对于成就动机组成部分的分类具有较高的价值。他不仅认识到内部动机的重要性，而且注意到外部动机的作用。在Ausubel看来，这三个驱动力可以解释许多学生的行为。

(二)与成就动机相关的研究

自成就动机理论提出以后，许多与成就动机相关的研究相继展开。成就动机的测量、成就动机的影响因素以及成就动机与学习的关系引起了众多学者的关注。

最早研制出的测量成就动机的量表是TAT量表(Thematic Apperception Test)。之后，学者们根据自己对成就动机的不同理解，制定出了不同的测量方法。在我国，使用最为广泛的是一个名为AMS(The Achievement Motive Scale)的量表。该量表以Atkinson的数学模型为基础，共设30道题目，追求成功动机与避免失败动机各15道题。叶仁敏于1992年做了大规模的实验，研究表明，AMS可以快速且准确地测量个人和集体的成就动机［9］。

影响成就动机的因素主要分为主观因素和客观因素两个方面。主观因素包括学生的年龄、性别、个性等。客观因素包括家庭环境、学校教育和社会环境。本文重点讨论客观因素中的学校教育因素。教师和学生是教学活动的主体。教师的教学方法和他们与学生的关系对发展学生的成就动机有重要的作用。如果教师能够有意识地培养学生的成就动机，那么学生的成就动机就相对较高。同时，合作、友好的师生关系有利于学生成就动机的形成，因为在这种关系下，师生不仅共同解决问题而且相互交流。

之后，学者们对成就动机与学习的关系进行了研究。研究表明，成就动机强的学生相较于成就动机弱的学生有更高的学习期望和更强的解决问题的毅力。同时成就动机影响学生学习的效率、自信程度、进步程度和成绩。由于成就动机在学习中扮演着重要的角色，研究者们将成就动机理论应用于许多学科领域中，例如语文、数学、政治、历史等。然而很少有研究涉及成就动机与语言的学习。

三、对大学英语教学的启示

如今，一些大学生，特别是理工科学生将自己置于英语学习的被动地位。他们缺乏学习英语的自主性，从而导致英语学习效果不尽如人意。然而，这一现象与当今社会提倡素质教育，培养具有综合能力和终身学习能力的人才的趋势相违背。这不得不引发教师对大学英语教学的思考。

根据以上对学习策略和成就动机的研究成果，动机是公认的影响学习策略使用最主要的因素，并且学习策略使用和成就动机又与学生的学习有着密切的联系。如果将学习策策略使用与成就动机激发融入大学英语教学中，或许可以帮助学生提高学习的质量。

(一)增强学生的英语学习动机

成就动机鼓励学生尽最大努力追求成功，克服困难，获取最好的学习效果。因此，为了让学生更好地学习英语，教师应该帮助学生增强学习动机，特别是成就动机。首先，帮助学生保持学习英语的兴趣与好奇心。其次，适时地调节学习的气氛。当教授简单知识时，教师应该创造相对紧张的学习气氛来帮助学生集中注意力从而提高他们追求成功的动机。当讲授到重点、难点时，应当尽量营造轻松愉悦的学习氛围来降低学生避免失败的动机。这样学生的成就动机就可以保持在中等水平达到最有效的状态。同时，应引导学生正确地归纳成功和失败的原因。研究表明，一些学生的成就动机水平较低，不是由于追求成功的动机不足，而是因为他们有较高的避免失败的动机。如果能够引导学生进行正确且积极的归因，那么一些失败的经历就不会对学生以后的学习造成负面影响。此外，学生成就动机的提高可以依靠学习策略的使用。训练并且帮助学生有效地使用学习策略，可以让他们体验到学习策略的作用和对英语学习的推动，从而激励学生的学习动机。最后，从社会趋向成就动机的角度考虑，教师的指导、认可与学生的成就动机有着一定的联系。教师应该给予学生及时地反馈和适当的奖惩，以鼓励取得进步的学生，同时促使相对落后的学生继续努力。

(二)重视学生学习策略的使用

首先，对学生现有的学习策略进行诊断。诊断的方法有很多，访谈、问卷和观察是日常教学中最有效且最可行的方法。诊断时，不仅要重视学生经常使用的学习策略，而且要注意被学生忽略的策略。诊断的内容应当包括学习策略使用频率与学习成绩的关系。为了能够更加准确地把握学生使用的学习策略，教师应当增加有关学习策略的知识，了解学生的需求和个人差异。

(三)提高学生使用学习策略的意识

在教学中发现，许多方法和策略并不能引起有效的语言学习。Cohen对这一现象进行了解释，她认为，造成这一现象的主要原因是学生不能采用合适的学习策略。要提高学生学习策略的使用意识，第一，教师应该转变角色，改变教学观念，与学生建立新的师生关系。应当明确学生是学习的主体，教师仅充当促进者、解惑者和指导者的角色，从而与学生建立起民主的师生关系。第二，应当激发学生对学习策略的兴趣，建立学生对学习策略的正确观念，在讲授时尽量做到有趣、生动，也可以请一些优秀的学生介绍学习经验供大家分享。第三，要有意识地根据诊断的结果进行策略训练。一些不常用的但是有效的学习策略应该在课堂上进行特别训练。第四，应注意学生的情感因素，创造自主、合作的学习氛围。最后，在日常的教学中，教师应该身教与言教并重，有意识地向学生展示自己处理信息及解决问题的方式，对学生产生潜移默化的影响。

四、结语

在大学英语教学中，关注学生的学习过程，根据学生的个体差异，重视学生对学习策略的掌握和使用，提高学生使用学习策略的意识，增强学生学习英语的成就动机，对提高大学英语教学的质量和学生学习的效率有一定的帮助。

［1］COHEN A D．Strategies in Learning and Using a Second Language［M］．London:Longman，1998．

［2］ELLIS R．The Study of Second Language Acquisition［M］．Oxford:Oxford University Press，1994．

［3］RUBIN J．What the“Good Language Learner”Can Teach Us? ［J］．Teachers of English to Speakers of Other Languages，1975(9):41 －45．

［4］OXFORD R L， M NYIKOS． Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students ［J］．The Modern Language Journal，1989(3):291－300．

［5］OXFORD R L．Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］．Bston:Heinle＆Heinle Publishers，1990．

［6］RUBIN J．Study of Cognitive Processes in Second Language Learning［J］．Applied Linguistics，1981(11):117－131．

［7］王振宏．学习动机理论:社会认知的观点［M］．兰州:甘肃文化出版社，2001．

［8］李小融．教育心理学新编［M］．成都:四川教育出版社，2005．

［9］叶仁敏，HAGTVET K A．成就动机的测量与分析［J］．心理发展与教育，1992(3):14 －16．