小学语文课堂教学质疑三维度之设计

费田春

教育心理学告诉我们，学生的思维总是从问题引起的。古人云:“学起于思，思源于疑”，“疑”能激发学生的好奇心、求知欲，能培养学生的创造动机，鼓励学生积极的思维。质疑是教学过程中经常采用的一种教学方法。质疑是一门学问，也是一种艺术，是实现教学目标的基本也是很重要的控制手段。一个学生有了困惑，就会有解决问题之需，这样，他就会主动的动脑思考，从而思维得到锻炼，能力得到提高。因此，在课堂教学中我们教师要注意精心设疑，用以激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，提高学生的素质。

许多教师都有过这样的体会，整堂课中自己提出了不少问题，但学生却未能答出几个，这是为什么呢?这就要求我们不仅“能质疑”，还要“会质疑”，“善于质疑”。如果我们的质疑过易、过难，或者问题缺乏必要的联系，就不能引起学生的积极思维。《学记》中说:“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”教学中，我们要注意质疑的技巧，质疑要由浅入深，层层深入;渗透扩散，促进迁移;搭桥铺路，举一反三。在小学语文的教学实践中，如果我们对质疑三维度即质疑的坡度、深度、广度作精心的设计，将会取得了事半功倍的教学效果。

一、质疑坡度的设计

基于小学生概括能力差这一特点，我们质疑要有坡度性。所谓质疑要有坡度性，即所提的问题要由易到难，由浅入深，像爬坡或攀登阶梯那样，步步升高。教学实践证明，教学内容太难会影响学生学习自尊心;内容太易，学生学起来会感到“没意思”，从而挫伤学生的积极性。为了让教材适应学生的实际需要，为了更好地引导学生从形象思维到抽象思维的发展，质疑必须设计适度的坡度。适度的坡度设计，可以从学生和教材两方面入手。学生方面，充分了解学生的知识基础和智力水平，了解集体差异性层次性，要面向大多数学生，以学生的基础为准绳来设计，避免坡度过小或过大。教材方面，从教材的“再创造”出发，把握教材纵横的内在联系，每个单元、每节课的重点、难点和关键都应考虑。这样设计的坡度，可以把新旧知识勾联起来，满足学生的“最近发展区”，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地，去实现预定的教学目标，进而有利于学生的进步和发展。

例如，在教学《全神贯注》一课时，为了帮助学生理解课文内容，可根据“看—改—忘”的思路精心创设四步台阶式的问题。

第一步:“看女像”的质疑。

①罗丹邀请谁到家里做客?(茨威格)

②饭后他带茨威格去做什么?(参观工作室)

③茨威格对罗丹的杰作有何反映?(拍手叫好)

④罗丹对自己刚完成的作品有何反映?(不满意，立刻拿起抹刀修改起来)

第二步:“改女像”的质疑。

①茨威格怕打扰雕塑家工作，他于是怎么做?(悄悄地站在一边)

②罗丹在修改女像的过程中，动作、神态、语言是怎样的?(“一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵”、“把地板踩得吱吱作响，手不停地挥动”、“象喝醉酒异样，整个世界对他来讲好像已经消失了”、“对着女像痴痴地微笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在雕塑上”。)

第三步:“忘朋友”的质疑。

①工作完成后，罗丹是怎样做的?(忘了朋友在屋里，“径直走出门去，随手拉上门准备上锁”。)

②由于什么原因，罗丹才猛然想起了他的客人来?(“茨威格莫名其妙，赶忙叫住罗丹”，罗丹这才猛然想起客人还在工作室里。)

第四步:总结全文的质疑。

通过这件事，表现了罗丹怎样的工作态度?(表现了罗丹“全神贯注”的工作态度)

这样质疑使问题形成了坡度，降低了难度，在调动了学生思维活跃性的同时也缩短了尖子生和后进生的距离，使他们人人都有思考和答问的机会。

二、质疑深度的设计

课堂教学中，适度的坡度设计之外，还要对学生提出不同类型的、难易不同的问题，引导学生从巳知到未知，由浅入深，层层推进，最终抓住对于小学生来说，难度较大的事物的本质问题。因此，我们可采用层层深入见本质、环环紧扣见主题的方法，进行深度设计。质疑的深度往往表现为文章的结构层次、写作风格、精妙语句的深层理性问题。教师应把课文中的重点问题及学生感到困难的问题提出来，组织学生讨论。使学生在生疑、释疑的矛盾中，思维能力不断加强，阅读能力不断提高。

例如，《麻雀》一课，从课文的内容来看，文中只写了一只老麻雀在猎狗面前奋不顾身地保护小麻雀的故事。要把握住作者的写作意图一时比较困难。为此，我们可以作如下质疑设计。

①猎狗随“我”打猎归来，途中发现了什么?(一只小麻雀从巢里掉在林阴路上。)

②当猎狗慢慢地走近小麻雀，张开大嘴的时候，发生了什么情况?(一只老麻雀“像石头似的落在猎狗的面前”。)

③老麻雀是怎样保护小麻雀的?(“扎煞起全身的羽毛，绝望的尖叫”、“浑身发抖”、“发出嘶哑的声音”、“它呆立着不懂，准备着一场搏斗”。)

④在老麻雀果敢、坚定、无所畏惧的行动面前，猎狗怎么办?(“愣住了”，“慢慢地向后退”。)

⑤“我”为什么急忙唤回猎狗，带着它走开了?(“我”被老麻雀奋不顾身拯救幼小的精神所感动，也受到爱怜之情的驱使，急忙唤回猎狗，带着它走开了。)

⑥作者的写作意图是什么?(借老麻雀在猎狗面前奋不顾身地保护小麻雀的故事，歌颂了热爱幼小者的高尚品质和伟大的母爱。)

通过这样的设疑，让学生明白①②题是为③④⑤题“铺路。”但真正的目的是要学生理解第⑥题。由于“剥”去了以上几层外壳，减少了深度，问题也就迎刃而解了。

同样，在教学《桂林山水》时，学生深刻地感悟到了二、三自然段是“总—分”的结构方式，且两段文章结构上相似，又知道分述部分紧紧围绕漓江水桂林山展开描述，我们可以提出这样的带有深度的问题，“课题是‘桂林山水’，理应先写山，再写水，而文中恰恰相反，这是为什么呢?是不是像这种‘分述’部分的前后顺序可以调换?这样有一定的难度的问题，我们可以引导学生读书、思考、讨论，得出结论，因为《桂林山水》开头写到:“我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水”，所以“分述”自然先写水，再写山。

还有，在教学《草船借箭》时，学生自读“借箭经过”部分后，我们可以深度质疑。

①诸葛亮为什么能做到神机妙算?

②十万支箭明明是骗来的，题目为什么不叫《草船骗箭》而叫《草船借箭》呢?

这样有深度的质疑，学生在分析、比较、归纳的过程中思维得到拓宽，受到启迪，分析能力得以提高。

三、质疑广度的设计

在教学时，如果我们仅局限于课文内容来质疑，不利于学生能力的培养，还要注意广度的设计，这样才能扩大学生的视野，拓展他们的知识面。质疑广度的设计，就是学生在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移进而产生探究与联想质疑。

例如，在教学《冬眠》一课时，我们可以这样设计。

①什么是冬眠?(“冬眠不是睡眠”，“一般地说，它是动物在漫长的严冬，不易找到食物的季节中减少体力消耗的一种自然现象”。)

②促成冬眠的主要原因是什么?(低温)

③本课是说什么动物冬眠?(刺猬)

④是不是只有刺猬才会冬眠?(不是)

⑤还有那些动物也有冬眠的习性?(蛇、蛙、龟、蝙蝠等动物也具有冬眠的习性)

又如，在教学《称象》一文时，大部分学生会形成一个共识——曹聪很聪明!然而，我们提问，这种方法有没有缺陷呢?曹聪虽能称出大象的重量，然而石头笨重且很多，不好搬动，费事耗时。如果用人代替石头，人听指挥，喊上就上，喊下就下，最后把每个人的体重加起来，这样多省力啊!我们还有别的办法，例如用泥土，泥土就在岸边，取泥方便;用河水，河里有的是水，更方便等等。同学们大受启发，不拘泥于课本，展开联想，提出各种各样的看法。这样，质疑有广度的目的就达到了，学生横向联系的思维拓宽了，获得的知识就更丰富了。

总之，质疑大有学问，“疑”能激发学生的好奇心、求知欲，能培养学生的创造动机，养成学生积极的思维。在小学语文教学中，我们教师要根据学生的心理成长特点，遵循科学的教学原则和方法，把握好教学内容，选好时机巧设疑难，对质疑的坡度、深度、广度这“三维度”进行精心的设计，促进学生的学习能力的发展，提高学生的素质，达到预期的教学目标，有效的提高语文教学的效率。