浅析语文课堂中的几个误区

文/王莉

基础教育课程改革实验使课堂教学呈现出生机勃勃的景象，改变了以前那种缺乏生气的教学氛围和呆板的学习方式，活跃了师生的思维，激发了师生的创新意识，促进了师生关系的融洽。但同时我们也看到，在新课标下的语文课堂教学中，还存在着几个误区。

双基不牢，语文轻“语”

教师们在教学中习惯性地比较重视人文素养的培养，但同时又有弱化语文工具性的倾向，不恰当地认为要弱化知识教育，反对知识本位。加之教材无论是课前的“预习提示”，还是课后的“研讨与练习”均将知识性内容作了弱化处理，有些教师在教学中便不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对语文内容匆匆带过，字词难点都没讲解清楚，就跨过课文做了许多引申和发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上。这是偏重于人文性，弱化了工具性的表现。

如上所述，一个人终身发展中必需的语文知识、语文能力是不能忽视的。语文轻了“语”，轻了文本的解读，轻了必要的“双基”，又是一种极端。语文要工具性和人文性并重，依课定位，不能由“头轻脚重”又走向“头重脚轻”。不然小学和初中近十年语文学下来，基本的语言问题都过不了关，那必然是语文教学的另一种悲哀。

满堂问——老师的一厢情愿

在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，遗憾的是，取而代之的却是一种典型的“满堂问”式的教学。在这种“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理、保持沉默。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，然后自己补充讲解，再提出问题……

这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。

从“满堂灌”到“满堂问”，应该说是一种教学方法的革新，但“满堂问”绝不是我们追求的目标。课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。思维能力是一切智力活动的基础，课堂提问是开启学生思维闸门的一把金钥匙。但是提问不要太碎、太杂，切忌“满堂问”。为此，教师要把握两个关键。首先是设计问题要找准切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向思考与探析。如教学《月光曲》时，“这是一篇美文，文中有哪些‘美’呢？你认为，什么最美？”这样的问题既立足于文本，又关照了学生。学生顺着这一问题既能深入了解课文的主旨，又能引发自身的探索意识，对文本进行深入探讨。一堂课有这么一两问就足够了。这样一来，课堂上不再有烦琐提问的干扰，而是一种多元的、充满生机的交往对话。其次要有敏锐地洞察、果断地把握学生思维流向及流程的教学机智。在阅读教学中，我们有时会碰到这样一种情形，当教师的问题还没有完全讲完，学生就回答得天衣无缝，一步到位。针对这种情形，教师就不必再按教案的步骤一一追问学生，而应顺应学生的思维，引导学生的思维向深层推进。

表面的热闹侵占了学生深入思考的时空

新课标给语文教学带来了新鲜的活力。课堂上，教师不必拘泥于“教参”上的标准答案，也不必受考试内容的拘束，手脚一放开，自然就有了一份潇洒，课堂形式也随之多样起来——演讲、小品表演、辩论会……层出不穷的授课方式，让语文课有了盎然生机。然而，热闹的课堂是否就等于丰硕的收获？课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。而且，课堂上教师的随机点拨欠缺，不能有效引导学生的思维方向，结果，这样的课堂只是让人感觉空洞。

一篇课文究竟应该怎么教，什么方法最好，什么形式行之有效，我们很难有个一致的标准去加以衡量。不同的教师个性，面对不同层次的学生，没有最好的，只有此时此地最有效的。然而，就语文教学来说，立足文本却是不容忽视的一个前提。就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。学生与文本的直接对话是语文教学中不可缺少的组成部分。为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保障。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我们还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料——作者简介、写作缘由、写作意图等等；教给一些有效的阅读方法——圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等。

引导学生读进课文，挖掘文本中丰富、深厚的资源，在此基础上，再辅以各种有效的活动，让学生发散思维，是我们当前使用新课标时必须认真对待的问题。

形式多于内容，“虚化”代替了“进化”

首先是课堂上小组讨论的问题。这种教学方式的优越性自不用说，但是在教学实践中也出现了形式主义的倾向。最明显的表现是：教师提出问题，然后一声令下：“开始讨论！”学生就分组围成了一团，霎时讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下，于是学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分学生只是在那里做“看客”，不能真正起到讨论的作用。所以真正的讨论，应该是教师提出问题后，给学生以充分的思考时间，中途应有指导和调控，切不可学生的思路刚刚打开就草草收场，使讨论只流于表面形式。

其余课堂“虚化”的问题还表现在：（1）目标“虚”。目标设置得高、多，课堂上得不到落实，特别是知识性的东西得不到落实，工具性的东西被忽视。我们看到，为数不少的教师在课堂上占用大量的时间进行扩展性的口语训练或写作训练，却忽视了语文基本知识的教学，如识字教学、词句累积及其运用等等。这样就会造成学生很差的语感，也就会出现学生创新造句乃至模仿造句能力很弱的状况。（2）评价“虚”。教师对学生参与的评价、反馈“虚”，只说“答得好”“答得不错”，没有实质性的评价。评价的本质功能在于促进学生的发展，教学评价应包括学习态度、学习方法、实现目标程度、学习进步程度和创造力等等的评价。评价要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上提高和发展的独特性。如果仅仅是笼统的赞扬，将无助于学生认识自我，建立信心。

多媒体使用不当

运用多媒体教学，在直观化、形象化方面绝非传统教学手段所能比。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生身临其境、倍感真切，从而大大激发了学生的学习兴趣。然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，教师不惜花费大量的时间、精力制作并放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新，一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间；其代替学生的想象和思考，远胜过其带给学生的画面和享受。在许多观摩课上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。

为什么学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却对课文内容一知半解？主要原因在于：语文课是语言实践课，这个本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。“光看不练假把式。”以学习记叙类的文学作品来说，运用直观手段，就是为了通过“具象（形象）”与“抽象（语词）”的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用语言来塑造形象的，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言代替文字语言。借助任何直观形象的教学手段，最后还都必须落实到课文的语言文字上去。

更具体一点说，借助影视画面，最多只能帮助学生加深对课文“写什么”的理解，而对于“怎么写”则少有触及。尤其是对更基本、更重要的“用什么写”，即作者借以表情达意的语言材料的探究和把握更是不足。所以，教师务必及时凭借画面的内容，引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还原”——回归文本，探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法来塑造人物或描绘景物的。而这才是我们语文教学的重点和根本任务。

语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为“立”而片面地求新立异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，才会有利于新课程的健康迈进。