教师的“第三面思维”

郑金洲

素质教育的实施，新课程的推进，都是以学生发展为本作为基本的教育理念。作为以学生发展为本的具体表现形式，就是教师需要设身处地地从学生的角度思考问题，把学生放在学生的位置上，把握他们的心理世界，体会他们的生活方式，吸纳他们的文化特征。这样的换位思考，确实拉近了教师与学生的距离，使得教师更能把学生的心理感受、生活实际等纳入教育教学设计与实施之中。但这样的思维方式，也有其不足之处：仅仅从教师和学生的角度，用近乎平行的思维思考问题，容易导致思维模式的僵化，最终导致思维结果与实际结果的差异。

在换位思维中，教师与学生是教育活动中矛盾的“对立面”，他们在思维时也处于“对立面”状态，“对立面”已有了“两面”，若再从一个新的视角来思维，可称之为“第三面思维”。“第三面思维”指教师在换位思维的基础上，跳出教师与学生之间矛盾的“对立面”状态，站在与这一矛盾关系无直接联系的第三者或者旁观者立场上思维。这样的思维可以在一定程度上弥补换位思维的不足，或者说对换位思维进行有效补偿。

以下是上海市徐汇区汇师小学黄芳老师撰写的一则案例节选：

从同学口中得知，吕洋（化名）患有“中度多动症”，每天都要吃一些白色的药片，这样才能控制住他的行为，使他少犯错误，少被老师批评。一天，我正好有空，就让吕洋带着自己的作业本来我的办公室。辅导他做完作业后，我剥了一个鸡蛋，蘸了一点酱油，让他吃。他很拘谨，不肯拿。我摸摸他的头，对他说：“鸡蛋很有营养的，老师也喜欢吃。”说着，顺手又剥了一个鸡蛋，陪他一起吃。他显得很开心。吃完后，我和他聊天，他口齿很清楚，问他什么，就能答清楚什么。我问：“你喜欢上学吗？”他说：“喜欢！可是老师们说我很不好。我是一个差生！”“我是一个差生”，简单的六个字，他就为自己定了位，可是他没有意识到，正是因为他固守这份自卑，才使他越来越陷于孤独。我心里琢磨着这句话的含义。接着我又问他和同学之间的关系，只听他说，因为自己有多动症，学习成绩又不好，小朋友都不愿理他。谈话中，吕洋时刻流露出的那份自卑刺痛了我，他似乎早已习惯了做一只丑小鸭。

在课堂上，我发现吕洋的学习兴趣很高。上课时，只要是老师提出的问题，他都要举手回答，而且是急于回答。于是，我便有意识地多给他一些机会，让他回答。可是结果总是错多对少，有时请他站起来却什么也讲不出，令我哭笑不得。于是，私下里我和他来了一个“君子协定”：今后老师的提问，你有把握答对的，你就把手举得高一些，如果自己不能肯定是对是错的，便把手举得低一些。这样一来，我有意识地把一些简单的问题让他回答，一旦他回答正确，我就表扬他认真思考，积极举手发言；当他能回答出一些较难的问题时，我便大力表扬他。吕洋还有一个特点：每堂课结束时，他总喜欢提出一些小问题，有些是他没有弄懂的，有些倒和课文的知识结构有一定的联系。我抓住这一点，鼓励大家学习他这种不懂就问、勇于质疑的学习精神，有意识地把对他的表扬层次上升一个高度。在这段时间里，他从起先被表扬时的害羞，慢慢转变成被表扬后的满足和自豪。除此之外，我还和所有的任课老师联系好，让他们知道我对吕洋的这一辅导方法，积极争取他们的配合。

分析：

我一直觉得，每个学生都像一本书，书中都有自己的内涵。作为读者，你想读懂它，关键就看你怎么去读，有没有好好去读。吕洋和我交谈时，轻易地用“我是一个差生”，给自己定了位，这促使我想进一步去了解他、帮助他。吕洋的问题在于，因为患有多动症造成行为上的偏离，学习上又缺乏科学的方法，不能自主学习。他需要的是敢于抬起头重新开始，重拾自信，并逐步掌握科学的学习方法。心理咨询主要是“助人自助”。帮助吕洋树立自信，摆脱自卑，完善人格，是教师应尽的责任。

在帮助吕洋的过程中，我基本采取了“认知转变疗法”。吕洋因为别人都认为他是一个学习成绩不好，又没有自控能力的差生，而闷闷不乐。他在闷闷不乐中看人、看事、看自己，越看越不称心，更加觉得没有人关心他。如此想法使他越陷越深，构成了心理障碍。因此在帮助他的过程中，教师必须表现出极大的耐心，要给予他最真诚的帮助。

情绪发生的心理机制已为我们揭示了这样一个事实：凡是要引起一个人较大的情绪反应，就要设法使客观事物尽可能地超过一个人的预期。如果教师要使自己的爱的行为真正引起学生情感上的震动，从而产生师生情感上的碰撞，那么教师就要在师生交往中，使学生出现某些出乎意料的感觉。在帮助吕洋的过程中，为了缓解他对我的恐惧和抵触心理，我在辅导他做完作业后，请他吃了一个鸡蛋，营造轻松而亲切的氛围，然而再开始我们之间的谈话。当时是下午五点左右，正是孩子肚子饿的时候，虽是一枚小小的鸡蛋，却打破了我们之间原先的隔阂。对他来说，小小一枚鸡蛋，意味着老师对他的一份关爱，一份出乎他意料的惊喜。他非常需要这种爱，这一小小技巧为今后打开他的心扉，促使我与他之间进行沟通创造了良好的开端。

以上案例中，黄芳老师既从学生吕洋的立场去看待问题，设身处地从他的角度去思考，切实为吕洋着想，同时也从自己作为教育者的立场去分析相关的教育场景，剖析自己的心理感受。此外，黄芳老师还注重从“旁观者”的立场客观地看待自身的教育影响，用心理学的情绪发生机制理论等评判自己的教育教学行为，形成了对这一教育事件的整体的认识和看法。

黄芳老师这种跳出师生关系看师生关系的“第三面思维”，可以较为客观、公正地看待和评价教育教学活动。在换位思维中，教师虽然可以转化为学生身份，从学生角度进行教育教学活动设计，在教学实施时也始终从学生立场来考虑问题，同时还可以体验教学实施后的结果并及时做出反馈，从而为后续的教育教学活动提供帮助，但这样的换位，教师始终与自身教学活动相关，在从学生角度对自身行为进行评价时，就有可能出于地位、名誉等因素，掺入过多的主观判断或私心，从而有意无意歪曲客观事实。

教师的“第三面思维”，是在换位思维的基础上形成的，也是我们在意识到换位思维存在的局限性的前提下产生的。对于教师来讲，换位思维是从事教学活动中重要的一步，它使得教师摆脱了自我中心，将学生作为重要的“利益攸关方”来考虑。在此基础上，还需要形成上文所讲的“第三面思维”。这种思维的产生与发展，一方面源于教师在教育教学活动中要主动模糊自身的教师角色，把自己承担的角色放在一个除教师与学生之外更广阔的视野，尽量使自己置身度外，不戴“有色眼镜”看师生关系；另一方面源于教师在教育教学活动中要反思自己的思维特征，努力打破思维定势，在教育教学实践经验的积累、智慧的提升、思维的锤炼中，调解思维状态，转变思维方式，将换位思维和“第三面思维”作为自身思维的主要形态。

（责任编辑：黄常棋）endprint