数字微格教学技能训练生态系统的建构

郑宏莉

摘要：从教育生态学的视角分析了信息化微格教学技能训练现状，并结合教育生态学的基本原理，提出数字化微格教学的多维、动态、可扩展的对策，构建数字化微格教学技能训练的生态系统，确保数字化微格教学技能训练的可持续性与创新性。

关键词：教育生态学；数字化；微格教学；技能训练微格教学于20世纪60年代由美国斯坦福大学创立，是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习，是我国高等师范院校实现教师教育教学技能培训的主要途径。随着计算机、多媒体、互联网等技术的发展，模拟微格教学系统已经向数字化转变，借助于互联网技术，微格教学系统已经超出了孤立的微格教学教室的范围，在数字化技术的背景下，整个高校校园都可以组成一个大的微格教学网络。微格教学技能训练实现数字化改造后，在理论和实践方面均有超越以往发展水平的需要，其教学观念和培训技能方法发生了一系列新的变化，这些变化会打破原有生态平衡，使原有一些教学因子发生相应变化，运用教育生态学原理和教育理论，来系统地研究这些因子的变化、相互间的作用及其对教育影响，并形成新的、更科学的理论。结合数字微格教学技能训练实践进行网络生态系统的探索建构，促进数字微格教学技能训练平衡、动态、可持续发展，

1教育生态学维度下的数字微格教学技能训练生态失衡现象解读

1.1 教育生态学理论概述

教育生态学是 2 0世纪70年代兴起的一门边缘性学科，主要依据生态学原理,特别是生态系统、生态平衡等原理和机制 ，研究各种教育现象及其成因， 研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理[1]。教育生态学根据适度、平衡、协同进化等生态学原理研究教育现象与成因，进而对教育的发展构建新的模式。教育生态学的核心是把教育看成是一个多维的、联系的、平衡的生态系统，它的精髓之处就是联系观、平衡观，运用生态学基本原理和方法把教学视为一个生态系统，让教学与外界交流、互动，由“理论教学”向“生命教学”过渡，使学生置于多维动态的生态系统成为有素养、有生命的知识汲取者。

1.2 生态学视角下解读微格教学技能训练失衡现象

限制因子定律。生态学中限制因子定律表明，生物的发展总是受到多种因素的综合影响，但有一种至关重要的因子，这种关键因素就是限制因子[2]。限制因子顾名思义是指达到或超过生物耐程度的因子。首先，微格教学技能训练受到空间因子限制，即几间微格教室不能满足师范生训练的需要；其次，学生在微格教学技能训练中受到课程设置中课时因子的限制，每隔3-4周才能训练，每次训练时间只有两节课，且小组人数大都在15人以上，每人只能试讲10分钟，教不学技能训练、教师点评、小组互评敷衍了事，从而单项教学技能训练能达标，更谈不上实现多项技能融汇贯通，系统的课程教学也只流于形式。

花盆效应。生态学上是指局部生境效应。花盆是个有空间局限性的小生态环境，在人为的适宜的环境中培育出光鲜的作物。一旦没有这样小生境，生物就会失去应有的生存能力，花盆里不长万年松，鸟笼里飞不出雄鹰。学生在课堂这种半开放、半封闭的小生境中，教师精心指导安排学生的教学内容和进度，同学之间也存在相互影响和促进，从而起到增长知识、拓展能力、增强素质的目的。然而，在课堂这个传播知识的重要场所，教材、教学内容、教学模式等方面都受到一定的限制，其花盆效应表现得尤为明显，这对学生的学习成长会形成障碍，无利于提高学生的学习质量．微格教学技能训练从现行的封闭训练方法、缺乏时代感的训练内容和过于格式化的训练机制来看，它已在一定程度上制约了微格教学理论上的深化和实践上的发展，形成课堂教学时空的局限性，这种“花盆式”的桎梏，不利培养学生独立自主的能力和创新力。

教育生态位原理。怀塔克认为生态位是指在一个群落中，每个物种都有不同于其它物种的时间、空间位置，也包括在生物群中的功能地位．从教师的生态位看，教师是指导者。从学生的生态位来看，学生是学习的主体．教育活动，是师生互动活动．教师传授知识给学生，帮助学生分析和解决问题。对于学生之间的个体差异，要设计与其生态位相适的教学方案，使学生能在个体生态位上良性发展。但微格教学调查表明，部分老师并未发挥主导作用，也未按学生个体差异分别点评。如有学生反映教导老师未进行说课指导和培训；指导老师没有利用录像功能定格、反复观摩，只凭自己教学经验和感受进行点评和指导等。

2数字微格教学技能训练生态系统的建构

2.1 发挥教师的主导和学生的主体作用

网络环境的微格教学是在传统微格教学的基础上，构建 “学教并重”或“主导——主体”型教学结构，首先，教师要安排学生了解信息技术与学科教学的有关方法，了解课堂教学的每个环节和微格教学实践的方法和要求，指导学生掌握各种教学技能及其评价指标。其次，通过多媒体观摩优秀范例，让学生对其进行评价。学生就某项技能编写教案并进行录像，教师可以组织学生进行现场戓远程点评或评价讨论，打破了微格教学的时空限制。在微格教学技能训练中，不仅要注重发挥教师的主导作用，更要将学生的主体作用发挥出来。在微格教学理论学习、技能的示范和观摩、教案的设计和编写、教学实践、反馈评价、修改教案等环节上都要发挥学生的主体。教师要根据学生的实际情况，指导学生、相信学生，让学生独立自主去完成实践活动。只有这样，才能缩短教学适应期，有效提高学生的教育教学能力。

2.2 强化网络学习环境，补充课堂教学

教育生态环境具有多维镶嵌性，加强虚拟环境学习是对微格教学课堂有益的补充。创设构建数字化微格教学平台，使微格教学训练更具有多维性和扩展性，使学生在数字化环境中进行教学技能训练，能更有效更迅速地达到预期的训练目标。数字化微格教学网络平台具体功能有：网络同步微格教学教学多媒体课件生成功能；实时和非实时的直播与点播功能；多点评估与实时打分评估功能；多媒体课件资源的有效沉淀与共享等。其中构建数字化视频案例库是网络学习的重点。案例库中包含“精品案例”“名师课堂”“经典案例”“实况录像”等专项类别，每个案例含有背景介绍、教师解说和评论、分析说明、专家点评、参考资料等。学生可以看到教师课堂教学的视频示范片段，包括优秀教学范例、基本技能的示范及综合技能的示范、问题示范等，来增强对教学技能的感性认识，提供学习的样板(包括正例和反例)，便于学生对教学技能的感知、理解和分析[3]。

2.3 科学建构自主学习、协同进化的训练模式

构建自主学习平台，创造“以学生为主体”的生态教学模式。树立数字化微格教学观念，强调以学生为主体、训练为主线的教学方式；培养学生信息素养，让学生自主操作，熟练灵活运用多种设备进行教学设计、技能演练与反馈评价，在互动与协调中不断激发学习的积极性，极大地提高了学习效率。以学生为主体就是要以培养学生能力为主要内容，在训练过程中，通过资源下载、适时制作、信息提交、网上答疑、实时交互等多种自主学习活动，个体和群体之间实现信息交换，拓展学习空间，实现生态系统的可持续发展。在实际教学中，任何课堂都需要多项教学技能的综合运用，在小组协作中把几个单项教学技能连起来，共同完成多项教学技能的综合训练，在协作小组中，小组成员共同分担教学任务，再进行分配个人的技能训练项目、分工协作，有利于培养学生协作精神，锻炼个体的思维能力。通过网上即时或非即时方式协同训练，逐步形成一个相互依存的有机整体，思路和灵感都通过这样的互动得以实现。同时让受训者在合作学习中体会到协作学习的魅力。

[參考文献]

[1]昊鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990．

[2]罗勇为.基于生态学视角的基础教育信息化可持续发展研究[J]．中国电化教育，2010(6)：22-25．

[3]周剑辉,丁芳.基于网络的微格教学环境设计[J].现代教育技术， 2007.(1).63.