小学教师教学风格影响因素分析及借鉴意义探究

林情情

教师的教学风格具有高度的个体性。不同的教学风格带给学生的学习效果也不尽相同。本研究以一所补习学校的英语教师个案为研究对象，以质性研究的视角探讨一位教学风格鲜明的教师的教学风格特点及其形成过程，同时就其教学风格形成背后的原因做一些解释性理解。针对这种广受师生赞誉的教学风格的成因，从学校和教师自身两个层面进行考察，以期对如何形成教师的教学风格提供一些建议。

一、问题提出

教学风格是指教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调。它是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。教学风格具有独特性和稳定性[1]。邵瑞珍把教学风格定义为：在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点[2]。Joseph S.Renzulli和Linda H.Smith认为：“教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。”[3]笔者认为，教学风格是在教师的教学实践中逐步形成的具有稳定性的个性化教学方式。

教学风格理论的研究起步比其他教育领域的研究稍微晚了一些，国外教学风格研究始于20世纪中期，我国学者对教师风格的关注则始于20世纪70年代。教学风格伴随着教师成长的过程，贯穿教师教学生涯的始终。要想成为一名真正有造诣的教师也一样，需要在期望达到完美的动力之下有目的地行动，需要这样一种态度：学会教学是一个持续一生的过程，在这期间，教师通过反思和质疑逐渐找到最适合自己的风格[4]。Sternberg和Grigorenko指出研究风格的一个重要动因是风格能对业绩作出预测[5]。

本研究以质性研究的方法对补习学校的英语教师做个案研究。研究对象锁定为本人曾经工作过的英语补习学校的一名教学校长X老师，一是因为X老师本人明朗、欢乐、高效的教学风格带给我很多感触，二是因为本人在这所补习学校里工作了两个半月，对其制度和文化环境比较熟悉，而且和X老师在工作之外的友谊使得信任关系不需要重新建立，也为研究资料的可靠度提供了保障。本研究试图从个体微观角度对X老师教学风格的形成以及影响因素做一些“深描”式的理解。虽然已有不少文献以量化的方法对教师教学风格的形成做了一些分析，但是这些分析在面对一些影响因素方面（如教师个人经历、性格特征等）还存在着不足，而质性研究的视角更能关注研究对象本身的心理状态和心理过程。

二、案例解读

X老师，女，2009年专科计算机专业毕业。毕业后到英语补习学校工作，至今已5年整。现任该学校教学校长。J英语补习学校，位于山东省济宁市的某县城，成立于2000年，现有教师15人，在本市口碑较好。本文主要通过电话访谈和实物分析（课堂观察笔记和教学日记）的方法进行资料的搜集。

1.“学生中心”的教学理念

X老师特别反对教师一言堂的行为，在谈到为什么她能把课堂做到很活跃，是刻意为之与否时，X老师说：“既然是学习，肯定是孩子们在学习，如果我一人在讲台上单独讲一节课，他们能真正学到多少东西？其实孩子们都很聪明，在我这里没有笨小孩，不管怎么说，得多从他们的角度出发。”X老师所带的班的学生学习成绩是进步最快的，而有相当一部分学生也明确表示，跟着X老师上课比在学校有意思得多，也愿意学英语，自己英语成绩进步很快。在观察中，我发现，X老师特别注重挖掘学生的学习潜力，尽最大可能调动他们的学习积极性，在充分了解每个学生已有的学习水平的基础上，给学生思考和不断建构新知识的空间。因为是小班教学（班额最大为20），所以能尽量照顾到每个学生的需求，真正做到了以学生为中心。

2.“轻松活跃”的课堂环境

虽然和少儿英语教材本身有关，但是相同条件下，X老师比其他老师的课堂氛围更活跃。J补习学校在当地声望很高不仅是因为其历史长，教学设备较先进也是原因之一。白板设备的使用让不少老师在重新适应课堂的时候并没有充分利用资源，还是按照旧有的惯习进行教学。我们在一起备课时，X老师会鼓动大家一起参与到新游戏的开发过程中来。X老师和我当时一起重新设计了一整套教材的PPT以配合白板设备的教学，最大的特点就在于游戏的创意。在课堂中，X老师会采用分组教学和个别教学结合的方式，有时把全班一分为二，两组竞技，有时有个别学得快的学生就被安排为临时的“教学小能手”，由这位学生负责把学得慢的个别同学教会，并给予奖励，学生参与的积极性普遍很高。

3.“好哥儿们”的教师形象

下午上课前20分钟学生会陆陆续续到这所补习学校，X老师在接杯水的同时把胳膊搭在学生的肩上，用听似随意实则关心的语气问：“上周你们在学校的期中考试怎么样？还有不会的不？放心，你拿来，语数外咱样样行。我保证不像你妈妈那样唠叨你。”该学生和X老师同时哈哈大笑。令我吃惊的是，这孩子第二天来的时候，果然带了张数学卷子。而与此同时，我向其他学生了解X老师给其感觉是什么样时，大多数学生的回答是“不像老师”、“哥儿们”和“可以把坏成绩给她说的大姐姐”等类似评价。与学生“打成一片”是X老师一直在追求的与学生相处的模式，也是在X老师鲜明的教学风格中呈现的主要的教师形象。

4.“将心比心”的师生之道

X老师经常对家长和其他老师说的一句话就是：“别赖小孩学不好，多想想孩子为啥不愿意学？你都不知道原因，怎么找到解决问题的办法？”在访谈中，聊到对待学生的态度的问题时，X老师说：“孩子们都很懂事了，就得将心比心，小孩也有小孩的思想，你说咱要是啥都硬按照大人的思想来，他能乐意学吗？能学好吗？得多从他们的角度多考虑考虑。”X老师在平时教学工作中会经常和学生交流，能从学生的立场出发考虑学校课堂的调整，并随时把这种观念和家长沟通。站在学生的角度出发，和他们“将心比心”是X老师与学生的相处之道，也是其教学风格的特点之一。

Grigorenko和Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为七种：立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型[6]。其中，立法型是指具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题。通过对X老师的观察和了解，她基本上属于立法型的教学风格。

无论是国外还是国内关于教师风格的研究，一般来讲，学者们会把教师的教学风格的行程过程分为模仿、创新、成熟三个阶段。在访谈中，X老师在谈到对于自己的教学风格的意识的问题时，说道：“刚开始的时候能把知识点讲好就已经很不容易了，不是顾不了这个就是顾不了那个，很多时候都有心无力……等工作一年以后，慢慢摸到了门路，很得心应手……现在不敢说有‘教学风格，反正自己上的课总感觉有自己的味道在。”通过访谈，可以得知X老师的教学风格的模仿阶段为0～1年，创新阶段为1～3年，成熟阶段是从工作3年左右开始，自己形成了一套“有自己味道”的教学风格。当然，这三个阶段并不能割裂来看，虽然现在X老师的教学风格很稳定很成熟，但是还在不断创新。

三、X老师教学风格形成的原因分析

X老师在一个教学团队中有如此鲜明的教学风格特征，原因是多方面的，下面从主观和客观两个方面做一些解释性理解：

1.主观因素

第一，对教育的热爱是教学风格形成的前提。作为一名教师，要想成为真正的教学艺术家，并有自己独特的教学艺术风格，首先必须热爱教育事业，对所授课程充满激情，并加倍热爱自己的学生[7]。在访谈中，当我谈到原因时，没等我问完问题，X老师脱口而出了两个字——“热爱”，她说：“我从小就想当老师，小时候家里盖房子，我给我爸说在墙上给我加块黑板，结果我爸真把一块黑板镶到墙上了，现在还在。我觉得在黑板上写写画画把自己所知道的传授给别人是件很值得骄傲的事情……小时候抢着当学习委员，放学还没回到家就催着村里的其他小伙伴们写今天的作业，谁有不会的就问我，那时候觉得当老师很神圣。”X老师能从教学中找到自己的乐趣所在，并愿意不断为之努力是其教学风格形成的根本前提。

第二，个人性格特征是教学风格形成的重要原因。奥波特（Gordon Allport）指出，教师主导教学风格的形成与其个性是分不开的，个性的中心特质决定了教师的主导教学风格。具有“直爽”、“缜密”、“幽默”、“温柔”等不同中心特质的教师，在对教学内容的处理、教学方法的选择运用、课堂教学语言和板书的选择等方面，都体现出不同[8]。众所周知，一个真诚、热情和富有同情心的人往往更受人欢迎。而作为一名教师，这些性格特征也显得尤为重要。X老师在生活中是个乐观开朗的人，人缘好，平时爱和同事们打成一片。一个性格爽朗、不拘小节同时又热心、有耐心的人使其教学风格的形成有了稳定的基础。

第三，社会阅历及家庭背景是教学风格形成的重要因素。X老师的父亲是一名小学教师。在访谈中得知其父亲敬业爱岗、热爱学生的精神一直鼓舞着X老师对教师梦想的追求。“大学毕业后别人都在为找工作发愁，我是在等毕业这一刻。我读大学期间一直在做家教，我从教学这种工作中得到的最多的就是成就感。”

第四，对教学风格的追求是教学风格形成的关键因素。教师自身对教学风格的追求是“勇敢成为自己”的表现，是个人能动性充分发挥的必然过程。X老师从工作以来，一直坚持写教学日记，“不断翻看之前的日记才知道自己进步在哪，不足在哪，这就是我反思自己最简单的办法。我一直试图寻找一套属于我自己的最佳的路子，而反思恰恰有助于我找得更准”。有的教师在教学过程中具有积极进取的教学态度，善于不断探索、不断反思、不断完善自己，对自己的教学能力具有自信，则能形成积极、高效的教学风格。反之，则可能形成消极、低效的教学风格。研究表明，高个人教学效能感的教师更加倾向于采用那些相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格，而低教育效能感的教师则更加倾向于采用那些相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格[9]。

2.客观因素

1）民主的学校管理方式

已有研究表明，教师对学校领导的满意度越高越可能采取积极、高效的教学风格，而如果教师感觉工作压力太大，则倾向于采取相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格[10]。在这所补习学校里，我自己明显感受到校长的民主式管理。校长总是很谦虚地说：“关于教学我也不懂，大家有什么想法尽管提，尽管商量，你们觉得怎么合适怎么做，需要钱的话让X告诉我。”在谈到校长是否以实际行动支持教学创新实验时，X老师明确表示：“有个开明的领导真的很重要，所有事情都是相辅相成的，领导越开明越民主，咱们工作起来也更顺心。”学校管理越民主，越有利于教师教学风格的形成和发展，越有助于教师针对具体情况开展个性化教学，提高教学效率。

2）便利的工作环境

学校提供的物质环境是很重要的。在我离开补习学校的时候，校长刚刚又添置了6台计算机（学校教师共计15人）。学校尽最大可能满足教师在工作上的需求是保证教师教学质量形成教学风格的基础。同时文化环境也十分重要。由于X老师所处的教师团体中，多数人在年龄、学历、阅历等方面很相似，所以整个文化氛围有利于形成自由的教学风格。在办公室里，X老师和大家的人际关系融洽，乃至所有同事之间，相互提建议是很自然的事情。另外值得一提的是，教师们相互帮助、团体协作的意识很强。如果我的学生缺了一次课，需要专门给家里打电话让孩子来办公室补课，而我自己在忙，办公室里没课的教师会主动帮忙补课。

3）学生特点的驱动

不同的学生个体在个性、学习特点以及学习需求方面不尽相同。而正是这种种差异，影响了教师教学风格的形成。加之是英语补习学校，所以多数学生的英语学习成绩并不是很理想。多数学生不爱学习、贪玩调皮的特征决定了这里的教师不能以传统的方式进行教学。“既然这些孩子在学校里学不好，那么肯定是学习方式他们不喜欢，不愿意学才这样。这里的学生水平参差不齐，家长花钱给孩子上补习班，我们就得让人不白花这个钱，孩子进步了，咱也有下一步的收益。所以，你得变着法地让孩子愿意学。”学生之间巨大的多样性和差异性驱使着教师不得不探索不同的教学模式，以便满足多样化的学习需求。

4）补习学校的市场利益驱动

既然是课外补习学校，基本是以利益为导向的。在谈到这个问题对于教师教学风格形成的影响时，X老师说：“如果非要给这个因素画个比重的话，也许只有5%。校长不会拿这个推着大家进步，如果那样的话，学校也不至于这么长久。至多是在学期末的时候提醒大家留意一下巩固率的事情。”（该学校规定，所带班级学生的巩固率在90%以上会有额外的奖金。）

从国内学者的分析中能够寻出的迹象是，他们比较倾向于将教师对教学风格的主观追求看作是教师教学风格形成的源泉与动力。例如李如密认为“教师对教学艺术的不倦追求是形成教学风格的最为活跃因素，它带动教师的心理基础因素在教学艺术实践中不断走向成熟。”[11]X老师表示，影响她的教学风格的原因中，主观的因素所占的比重更大。

四、借鉴意义

从X老师的实例中可以得出的结论是：一套“有自己味道”的教学风格，不仅自己教起来得心应手，而且也可以使学生的学习高效轻松。如何形成高效而独特的教师教学风格，可以从学校和教师自身两个层面来探讨：

1.学校层面

首先，民主管理的重要性是关键。专制的管理和领导模式不仅使得工作氛围压抑，更重要的是压制教师的创造力和积极性。如果教师的个性在其工作环境里得不到施展，教师必然形成不了自己独特的教学风格。民主管理模式和自由的工作氛围有利于教师充分挖掘自身潜力，依据学生和学校实际情况形成自己独特而高效的教学风格。

其次，学校要对教师提供多样支持，尽可能满足教师的工作需求，尤其是教师在对教学提出新的想法和建议时，校方在考虑其价值和可行性后要尽可能给予最大程度的支持和鼓励。学校应鼓励不同风格的教师互相观摩，引导教师积极进行教学反思，促进教师教学风格的形成。

2.教师层面

首先，作为教师，要对教学风格形成自觉。教师在教学生涯中多数会形成自己的教学风格，但是很多教师对教学风格缺乏意识，导致在教学过程中不能有效地利用自己的教学风格。形成对教学风格的自觉意识，有助于优化教学风格并提高教学质量。

其次，教师要主动发展个性意识，实施个性化教学。在心理学家加德纳的“多元智能理论”中，人的智力是多元的。不同的人各种智力的水平及其组合存在着一定的差异，并非所有的学生都采用相同的方法学习，所以不同的学生有不同的学习风格。作为教师就要有个性意识，学生不是千篇一律，教师自身也不能固步自封。形成能适应不同学生学习风格的教学风格是教学中的必然要求。建构主义认为每个受教育者的个人经验不同，已有知识水平和认知方式都不同，所以教师要充分关注学生的个性，实施个性化教学，教师的角色只是指导者和组织者，由学生自行建构知识。教师应深入了解每个学生的特点，关注学生差异，根据学生学习水平和学习方式的不同制定不同层次的学习目标，开展个性化教学。

最后，教师要强化学科专业知识，尝试不同教学方法。学科专业知识是教学风格形成的出发点，强化学科专业知识才能更好地把教材内容和学生的特点以及学生的学习需求结合起来，以保证学生学习的效率。根据不同的教学内容，尝试不同的教学方法，及时总结反思，发现适合学生也适合自己的教学方法，如此反复，便可有助于形成自己独特的教学风格。

五、反思

质性研究的信度效度问题一直处于不断的探讨之中，为了使研究的过程和结果更有说服力和科学性，需要扎根于事实，进而进一步解读事实背后的原因。本研究主要存在两个方面的不足：一是虽然我和研究对象本身的关系不错，即使电话访谈基本不存在信任和资料缺失的问题，但是终究不如面对面的访谈更真实，所获得的信息面也更广（比如电话访谈中我看不到研究对象的表情）；二是我对研究对象的观察仅限于我在补习学校工作的两个半月的时间，欲更“深描”，恐有不足。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990：181.

[2]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1983：267.

[3]谭顶良.学习风格论[Ml.南京：江苏教育出版社，1995：300.

[4]张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析[J].教育学报，2009（6）：30-35.

[5][6][9]贺雯.教师教学风格的调查研究[J].心理科学，2005（1）：214-216.

[7]王北生.教学艺术论[M].开封：河南大学出版社，1989：51.

[8]转引张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析[J].教育学报，2009（6）：30-35.

[10]贺雯.教师教学风格和教学效能感的研究[J].上海师范大学学报，2007（2）：39-43.

[11]何小微.教师教学风格形成的个案研究[D].浙江师范大学，2006.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：任媛媛）