发展性阅读障碍相关研究概览

郭力

摘要：本文从发展性阅读障碍的检出率，阅读障碍儿童所面临的困难、心理机制、筛查、干预等方面对国内外相关研究做了系统的概述，提出国内应该加大普及对阅读障碍相关知识推广的力度，以更好地帮助阅读障碍儿童的成长。

关键词：阅读障碍；检出率；心理机制；筛查；干预

阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。前者是指后天脑损伤造成的阅读困难，后者是指在发展过程中没有明显的神经或器质性损伤、智力正常儿童的阅读水平显著落后于智力或年龄相应的阅读水平［1］。自从1896年詹姆斯•克尔（James Kerr） 第一次报告了一个智力正常的儿童可以拼出每一个单独的字母，但却是字词盲（word blindness）以来，国外研究者们在过去的一百多年中，对儿童发展性阅读障碍的发病率、表现形式、病因、筛查、干预等方面的研究取得了丰硕的成果。与此同时，许多国家积极采取措施，从基础教育阶段开始，对患有阅读障碍的儿童开展筛查、治疗等工作。国内相关研究从20世纪90年代起步，也逐渐取得了一定的成果，但是与国际研究相比，尤其是干预治疗方面，存在着较大的差距，相关的筛查和干预工作更是一片空白，甚至教师和家长几乎对此一无所知。

一、阅读障碍的检出率

在目前的文献中，各研究对儿童阅读障碍检出率的报告不尽相同。美国的儿童阅读障碍检出率为5%~17.5%［2］；英国为3%~6%［3］或者4%~8%［4］，研究表明一般适龄儿童中有7%会存在阅读障碍［5］。

当有关拼音文字系统的阅读障碍日益受到重视的时候，许多人却认为表意文字系统（中文、日文等）不会存在阅读困难。1982年，Stevenson进行的跨语言研究结果显示，日本、中国台湾、美国五年级学生的阅读障碍检出率分别为5.4%，7.5%和6.3%［6］。这表明在表意文字系统中也存在阅读障碍，并且其发生率并不低于拼音文字体系。这个研究结果得到了后继研究的证实［7］。张承芬使用不一致定义和低成就定义法，阅读障碍儿童的检出率分别是7.96%和4.55%［8］。舒华等采用调查与个案研究的方法也发现汉语儿童存在阅读困难［9］。彭红等对汉语阅读障碍高危儿童首次进行筛选，从309 名儿童中筛选出了25 名阅读障碍高危儿童，筛出比例为8%［10］。综合以往的研究结果，可以得出我国阅读障碍儿童的发生率大致在 4.5%~8%之间［11］。

二、阅读障碍儿童的困难

研究表明阅读障碍儿童在读、写、工作记忆等方面存在很多问题，直接导致其学习出现困难［12］。根据美国华盛顿州政府公布的《华盛顿州阅读障碍资源指南》，阅读障碍学生在以下方面存在困难。

口语：言语发展迟缓，发音较差；在成篇话语中很难提取出词汇；不能清楚地表达自己的想法；听力理解能力较差。

音素意识：音素意识较差；在单词的韵律、感知和声序方面有困难。

解码：难以将字母和其相应的读音联系起来；很难将字母或者读音联接成词；会把近似的单词混淆。

拼写：拼写有困难；会忽略语音；不能写对正确读音的字母；对于熟悉的、经常使用的单词记不住。

写作：尽管口语中可以熟练使用大量词汇，但是在写作中却词汇贫乏；有好的想法，但无法连贯表达；握笔时十分尴尬；书写潦草；错字连篇。

数学：学习数学词汇或概念有困难；难以熟记数学公式；难辨别发音相似的数字；书写数字难以对齐；计算经常出错；在说时间、星期、月份和季节时反应很慢。

组织时间，材料和空间方面：表现出较弱的组织能力，如忘记家庭作业；工作空间杂乱；时间管理技能糟糕；工作过程缓慢费力；混淆空间方向，难辨左右。

社会和情感发展：他们在经历了多次失败的同时，看见同龄人更快、更容易地学习成长，会持续不断地挣扎，这对他们的社会和情感发展产生影响；无法解读他人的肢体语言，对各类信息的理解仅存于字面上，从而导致无法理解幽默、形象化的语言，或者暗示。

三、阅读障碍的心理机制

目前关于阅读障碍的心理机制主要存在三种理论，分别为语音加工缺陷理论、正字法加工缺陷理论和双重障碍假设。语音加工缺陷理论认为，阅读障碍实际上是一种语音障碍。这方面的研究主要集中在语音意识，语音意识是指识别和操纵音位水平语言表征的能力。阅读障碍患者对音素缺乏敏感性，或者说在语音加工的其他环节上也存在某种缺陷，导致后继的词汇加工困难，从而制约了儿童阅读能力的正常发展。正字法是指单词拼写形式的抽象表征。正字法加工障碍理论认为，造成阅读能力低下的认知过程在于正字法表征的缺陷和形-音之间联系形成的障碍，与正常儿童相比，阅读障碍儿童对正字法冗余信息的敏感性发展较慢，对正字法编码不能很好地表征导致了阅读障碍。双重障碍假设指出，语音缺陷与命名速度加工过程中存在的缺陷是两个相互独立的机制， 它们都是造成阅读困难的原因，可分别存在于不同的阅读困难者身上， 两者共同存在则会导致严重的阅读困难。他们认为，快速命名的过程，至少在一定程度上，是独立于语音技能的［13］。

对汉语发展性阅读障碍儿童的研究也证实了上述的观点。何淑娴等人发现快速命名缺陷和正字法缺陷是最主要的两个认知缺陷，并且这二者对儿童的语文能力有显著的影响［14］。徐世勇等对9~12岁儿童的研究支持了阅读障碍为语音表征缺陷的观点［15］。吴思娜等则根据其最新研究结果提出了语素意识障碍是汉语发展性阅读障碍的核心 ［16］。黄旭等的研究证实了汉语特定阅读障碍儿童的语言能力水平落后于正常儿童，存在语音技能、快速命名速度和正字法意识等语言能力缺陷［17］。

四、阅读障碍的筛查

国际上多采用“智力-成就差异”测试作为诊断阅读障碍的依据，也就是说IQ在85分以上（一般采用韦氏儿童智力量表或瑞文标准推理测验），并且阅读成绩明显低于其智力水平（一般认为是低于两个年级的水平），就可以诊断为阅读障碍。也有研究者认为除此之外，还应对儿童的学习效能（包括学习的策略和速度）、儿童内部的心理加工过程（如注意力、记忆力、语言加工能力、社会认知能力和元认知能力）等进行全面的测查，同时还要保证儿童的学业障碍不是由其他障碍造成［18］。

在香港，学者何淑娴等在参考英语相关研究的基础上，结合汉语特点于2000年开发出了一套适合香港学生的标准化评估方法［19］。这一套方法通过读写能力测试来测定学生的阅读水平，包括单词朗读、一分钟单词快速朗读和单词听写，其中单词朗读（word reading）测试是诊断性测试。儿童在该测试中的成绩至少落后一个年级被视为发展性阅读障碍。在我国内地，杨志伟根据认知心理语言学与神经语言学理论，结合阅读障碍症状学特点，编制了《汉语阅读技能诊断测验》［20］，其因素分析所获三因子模型（字识别、词句理解、记忆-把握）可解释64.4%的变异。刘靖等的阅读测验，能有效区分不同层次的阅读水平，具有良好的效度［21］。吴汉荣等编制的《儿童汉语阅读障碍量表》， 通过了解和熟悉学生的家长或教师根据被评定的学生的近期表现，来仔细检查量表所描述的各种现象在被评定学生身上是否经常出现。

五、阅读障碍的干预

语言认知缺陷是影响阅读困难儿童阅读能力发展的重要因素，以训练阅读困难儿童的语言认知技能为主要目标的干预研究也备受研究者们的关注，其中，语音缺陷干预和双重缺陷的综合干预是当前具有代表性的干预研究。Blachman等人设计了一个基于语音意识缺陷的训练程序，通过持续的高强度的音素操作练习，训练阅读障碍者的语音意识（主要是建立音-形对应关系、培养音素分析和操作能力），进而达到流畅地阅读［22］。Wolf教授基于双重缺陷（语音意识缺陷和快速命名缺陷）假设，以训练阅读困难儿童的语音意识、快速命名能力和正字法意识提出了RAVE-O训练程序［23］。这是一种实验性的、基于流畅性的阅读干预方法，它同时关注阅读的流畅性和自动化水平。流畅性主要包括假词拼读、词汇识别和理解等的流畅性，而自动化水平主要涉及语音、正字法、语义和词汇提取技能等方面，在这个程序中又整合了语音、正字法和语义的知识。自动化干预和流畅性干预分别由不同的训练程序和训练活动组成。然而国内干预研究工作还处于起步阶段，相关的论文很少，能够推广的干预训练更为缺乏，基本处于空白阶段。

六、结语

在我国的日常教学中，有些智力正常、享有同等教育机会的儿童不能胜任语文的学习，教师通常以学生注意力不集中、缺少学习兴趣来解释，这种看法是不全面的，因为其中一部分学生是阅读困难导致的学习落后。阅读困难不仅使学生对语文学习产生困难，有时甚至影响到其他学科的学习，如对算术应用题的理解，进而对他们的学习动机和自我概念产生不利影响，应该受到心理学工作者和教育工作者的重视。但现实的情况却是，国内目前对阅读障碍的认识仅仅停留在学术层面，一方面很多的研究已经证明了我国儿童存在阅读障碍的情况，另一方面却是目前国内还没有统一公认的阅读障碍评价系统来对阅读障碍者进行测评和筛查，更谈不上干预与治疗，甚至绝大多数教育工作者和学生家长都没有意识到阅读障碍问题的存在。正如北京师范大学公益研究院王振耀院长所说：“我们总认为是孩子不努力，其实是因我们存在认知缺陷。”根据教育部网站上公布的统计数据，2012年我国小学生在校生有九千六百多万人，即使按照较低的检出率4%计算，也有近四百万儿童存在程度不一的阅读障碍。因此，我们应该加大普及对阅读障碍相关知识推广的力度，以帮助这部分儿童更好地成长。

注：本研究系北京语言大学校级项目资助（中央高校基本科研业务费专项资金）（项目批准号：13YBG02）的阶段性成果。

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栏目编辑 / 杨 怡.终校 / 丁 尧