培智学校“菜单式”生活技能课程探讨

刘威

一、培智学校的功能分析

现行比较普遍的观点是特殊教育学校应具备教育、康复、职业准备等功能。根据2011年对某校培智生家长的调查问卷结果，家长还希望学校承担起矫正特殊儿童不良行为的职责。似乎由于智障儿童有各方面的缺陷和不足，培智学校需要一一对其“缝缝补补”，因此需要承担各种各样的责任，开设各种各样的课程，采购不尽其数的仪器。其实不然，若用一句话来概括，家长对特殊学校最大的期望就一个：希望孩子离开学校后能独立生活。这才是核心，这是家长代表社会对特殊学校的最大期望和要求，也是上述教育、康复、职业准备、行为矫正的最终目标，完成智障儿童由无法适应社会到基本自立的转变。

二、现行课程、教材、教法的缺陷

培智学校虽肩负着培养智障儿童生活能力的重任，其教学质量直接决定了学生离校后的生活质量，然而现行的培智学校课程、教材、教法却存在各种缺陷，不利于培养学生的生活能力。

现在各地特殊学校的课程设置基本上是按照教育部2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案（教基[2007]1号）》开设生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健7门一般性课程，以及信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。虽然该方案强调一般性课程与选择性课程相结合、分科课程与综合课程相结合，但从根本上来说这些课程还是按学科分类的分科课程。虽然开发出来的教材在一定程度上考虑了各学科之间的联系，但在编写上仍然是在学科的框架内做局部的微调。分科课程最大的缺点是知识割裂，需要学生学会之后自行统合，融会贯通，但学生一来难以掌握学科知识，二来基本上不可能自行完成学科间的整合。最为重要的是即使教师很用心的教，按照中重度智障学生的智力水平作最乐观估计，到毕业时历尽辛苦学会了300个汉字（语文）、学会了20以内甚至100以内的加减法（数学）、学会了20首歌（音乐）、学会了穿衣服叠被子（生活适应）……请我们的老师站在局外人的角度，站在社会的角度想一想，这样组装出来的人能适应社会生活吗？我们可以试想一下，他们毕业后的一天：早上起床叠被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房间→娱乐休闲（看电视、逛公园等）→陪妈妈买菜→帮忙做饭→吃午餐→娱乐休闲（程度好的可做一些组装零件类工作换取报酬）→帮忙做晚餐→看电视或聊天→洗漱→洗衣服→整理床铺→就寝。这里面有多少与汉字、数字、音乐有关？

上述学科中跟学生未来一日生活有较为密切关系的只有生活适应课。但是由于是在分科课程、分科教学的大背景下，原本专为智障儿童开设的课程在教学中生吞活剥变成了“普教实质+特教点缀”，依然以老师为中心，以教材为中心，以教室为中心，老师讲学生听，老师问学生答……虽然也搬了一些衣服、被子进教室，但是完全没有考虑学生当时是否有这个需求，在课桌上叠被子、在课桌上系鞋带，就算学生鞋带没有掉，老师也要帮他解开鞋带来创造系鞋带的需求——典型的“没有条件创造条件也要上”。一个专家在批判类似情况时介绍了一个极端案例：老师为了教学生擦屁股竟然把大便搬到了课桌上供学生实践！这样做，学生就能学会吗？会擦课桌上的大便就一定会擦屁股吗？整个教学过程也是老师说得多、做得多，学生操作得少，一种技能用一两节课就“讲”完了，学生操作时间只有十几分钟。为什么香港专家说他们教叠被子要教三个月？不是老师要在讲台上讲三个月、示范三个月，而是叠被子包含数个步骤，中重度智障学生通过一次次的操作将这些步骤“固化”下来需要三个月。

三、以生活为中心的“菜单式”生活课程的设想

以生活为中心的“菜单式”生活技能课程有几个基本理论假设：①从社会的角度来看，教育有两个功能：适应社会和改良社会，培智教育的目标只能是适应社会；②7-16岁为特殊儿童接受义务教育的时间，在这之前即0-6岁的智障儿童各方面能力欠缺，需要看护，已有能力十分薄弱，但是16岁或18岁走向社会后，社会对他们在生活自理、社会交往、自我决策等方面的能力提出了非常高的要求，培智学校的课程必须培养这些能力；③知识分陈述性知识和程序性知识，要使智障学生适应社会、适应生活，学校教给他们的应该是程序性知识（技能）；④程序性知识只能在程序化的步骤中反复练习才能最好地习得。

基于以上理论假设，培智学校的课程可考虑采用“菜单式”生活技能课程。全面普查筛选智力落后儿童适应成年生活所需要的个人适应、社区适应、职业适应3个领域内应该掌握的能力，制定成100项左右的能力“菜单”。学生入学时对其进行评估和分析，统计现有能力并通过IEP（个别教育计划）规划每一年辅助学生学会哪些能力。所学能力的次序因人而异，根据学生现有水平、年龄阶段、需要的迫切性来安排。

该课程观下的教材也就变成了“菜谱式教材”——为100项能力中的每一项能力开发一个菜谱式小册子，反复试验，将每一个步骤规范、固定下来。比如洗衣，经过反复试验发现一共有10个步骤，我们就把这10个步骤用文字、图片、录像的形式固定下来。就像菜谱一样，每道菜有数个烹饪工序，学做菜的人只需按照这些工序一步步做下来就可以做出可口的饭菜。这个“菜谱”就是学会相应能力的操作指南。

“菜单式”生活技能课程的配套教学就变成了“程序性教学”——如果一项能力有10个步骤，先让学生做，如果已经能独立做到第3步，就从第4步开始教，如果一点都不会，就从第1步开始教。完成一步再教下一步。今天学不会明天继续，学了两天仍没学会就学一周，哪怕教一个月也要教到他会为止。学一项能力考核一项能力，掌握后再学新的技能，不能将遗留问题带到今后的成年生活。

美国向来信奉实用主义哲学，因此其特殊教育也强调课程一定要对特殊儿童适应社会有用。在该理念下美国开发了生涯发展课程，帮助特殊儿童适应成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活为中心的“菜单式”生活课程是借鉴该理念而做的初步探索，效果如何有待实践的验证。

责任编辑魏文琦

一、培智学校的功能分析

现行比较普遍的观点是特殊教育学校应具备教育、康复、职业准备等功能。根据2011年对某校培智生家长的调查问卷结果，家长还希望学校承担起矫正特殊儿童不良行为的职责。似乎由于智障儿童有各方面的缺陷和不足，培智学校需要一一对其“缝缝补补”，因此需要承担各种各样的责任，开设各种各样的课程，采购不尽其数的仪器。其实不然，若用一句话来概括，家长对特殊学校最大的期望就一个：希望孩子离开学校后能独立生活。这才是核心，这是家长代表社会对特殊学校的最大期望和要求，也是上述教育、康复、职业准备、行为矫正的最终目标，完成智障儿童由无法适应社会到基本自立的转变。

二、现行课程、教材、教法的缺陷

培智学校虽肩负着培养智障儿童生活能力的重任，其教学质量直接决定了学生离校后的生活质量，然而现行的培智学校课程、教材、教法却存在各种缺陷，不利于培养学生的生活能力。

现在各地特殊学校的课程设置基本上是按照教育部2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案（教基[2007]1号）》开设生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健7门一般性课程，以及信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。虽然该方案强调一般性课程与选择性课程相结合、分科课程与综合课程相结合，但从根本上来说这些课程还是按学科分类的分科课程。虽然开发出来的教材在一定程度上考虑了各学科之间的联系，但在编写上仍然是在学科的框架内做局部的微调。分科课程最大的缺点是知识割裂，需要学生学会之后自行统合，融会贯通，但学生一来难以掌握学科知识，二来基本上不可能自行完成学科间的整合。最为重要的是即使教师很用心的教，按照中重度智障学生的智力水平作最乐观估计，到毕业时历尽辛苦学会了300个汉字（语文）、学会了20以内甚至100以内的加减法（数学）、学会了20首歌（音乐）、学会了穿衣服叠被子（生活适应）……请我们的老师站在局外人的角度，站在社会的角度想一想，这样组装出来的人能适应社会生活吗？我们可以试想一下，他们毕业后的一天：早上起床叠被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房间→娱乐休闲（看电视、逛公园等）→陪妈妈买菜→帮忙做饭→吃午餐→娱乐休闲（程度好的可做一些组装零件类工作换取报酬）→帮忙做晚餐→看电视或聊天→洗漱→洗衣服→整理床铺→就寝。这里面有多少与汉字、数字、音乐有关？

上述学科中跟学生未来一日生活有较为密切关系的只有生活适应课。但是由于是在分科课程、分科教学的大背景下，原本专为智障儿童开设的课程在教学中生吞活剥变成了“普教实质+特教点缀”，依然以老师为中心，以教材为中心，以教室为中心，老师讲学生听，老师问学生答……虽然也搬了一些衣服、被子进教室，但是完全没有考虑学生当时是否有这个需求，在课桌上叠被子、在课桌上系鞋带，就算学生鞋带没有掉，老师也要帮他解开鞋带来创造系鞋带的需求——典型的“没有条件创造条件也要上”。一个专家在批判类似情况时介绍了一个极端案例：老师为了教学生擦屁股竟然把大便搬到了课桌上供学生实践！这样做，学生就能学会吗？会擦课桌上的大便就一定会擦屁股吗？整个教学过程也是老师说得多、做得多，学生操作得少，一种技能用一两节课就“讲”完了，学生操作时间只有十几分钟。为什么香港专家说他们教叠被子要教三个月？不是老师要在讲台上讲三个月、示范三个月，而是叠被子包含数个步骤，中重度智障学生通过一次次的操作将这些步骤“固化”下来需要三个月。

三、以生活为中心的“菜单式”生活课程的设想

以生活为中心的“菜单式”生活技能课程有几个基本理论假设：①从社会的角度来看，教育有两个功能：适应社会和改良社会，培智教育的目标只能是适应社会；②7-16岁为特殊儿童接受义务教育的时间，在这之前即0-6岁的智障儿童各方面能力欠缺，需要看护，已有能力十分薄弱，但是16岁或18岁走向社会后，社会对他们在生活自理、社会交往、自我决策等方面的能力提出了非常高的要求，培智学校的课程必须培养这些能力；③知识分陈述性知识和程序性知识，要使智障学生适应社会、适应生活，学校教给他们的应该是程序性知识（技能）；④程序性知识只能在程序化的步骤中反复练习才能最好地习得。

基于以上理论假设，培智学校的课程可考虑采用“菜单式”生活技能课程。全面普查筛选智力落后儿童适应成年生活所需要的个人适应、社区适应、职业适应3个领域内应该掌握的能力，制定成100项左右的能力“菜单”。学生入学时对其进行评估和分析，统计现有能力并通过IEP（个别教育计划）规划每一年辅助学生学会哪些能力。所学能力的次序因人而异，根据学生现有水平、年龄阶段、需要的迫切性来安排。

该课程观下的教材也就变成了“菜谱式教材”——为100项能力中的每一项能力开发一个菜谱式小册子，反复试验，将每一个步骤规范、固定下来。比如洗衣，经过反复试验发现一共有10个步骤，我们就把这10个步骤用文字、图片、录像的形式固定下来。就像菜谱一样，每道菜有数个烹饪工序，学做菜的人只需按照这些工序一步步做下来就可以做出可口的饭菜。这个“菜谱”就是学会相应能力的操作指南。

“菜单式”生活技能课程的配套教学就变成了“程序性教学”——如果一项能力有10个步骤，先让学生做，如果已经能独立做到第3步，就从第4步开始教，如果一点都不会，就从第1步开始教。完成一步再教下一步。今天学不会明天继续，学了两天仍没学会就学一周，哪怕教一个月也要教到他会为止。学一项能力考核一项能力，掌握后再学新的技能，不能将遗留问题带到今后的成年生活。

美国向来信奉实用主义哲学，因此其特殊教育也强调课程一定要对特殊儿童适应社会有用。在该理念下美国开发了生涯发展课程，帮助特殊儿童适应成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活为中心的“菜单式”生活课程是借鉴该理念而做的初步探索，效果如何有待实践的验证。

责任编辑魏文琦

一、培智学校的功能分析

现行比较普遍的观点是特殊教育学校应具备教育、康复、职业准备等功能。根据2011年对某校培智生家长的调查问卷结果，家长还希望学校承担起矫正特殊儿童不良行为的职责。似乎由于智障儿童有各方面的缺陷和不足，培智学校需要一一对其“缝缝补补”，因此需要承担各种各样的责任，开设各种各样的课程，采购不尽其数的仪器。其实不然，若用一句话来概括，家长对特殊学校最大的期望就一个：希望孩子离开学校后能独立生活。这才是核心，这是家长代表社会对特殊学校的最大期望和要求，也是上述教育、康复、职业准备、行为矫正的最终目标，完成智障儿童由无法适应社会到基本自立的转变。

二、现行课程、教材、教法的缺陷

培智学校虽肩负着培养智障儿童生活能力的重任，其教学质量直接决定了学生离校后的生活质量，然而现行的培智学校课程、教材、教法却存在各种缺陷，不利于培养学生的生活能力。

现在各地特殊学校的课程设置基本上是按照教育部2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案（教基[2007]1号）》开设生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健7门一般性课程，以及信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。虽然该方案强调一般性课程与选择性课程相结合、分科课程与综合课程相结合，但从根本上来说这些课程还是按学科分类的分科课程。虽然开发出来的教材在一定程度上考虑了各学科之间的联系，但在编写上仍然是在学科的框架内做局部的微调。分科课程最大的缺点是知识割裂，需要学生学会之后自行统合，融会贯通，但学生一来难以掌握学科知识，二来基本上不可能自行完成学科间的整合。最为重要的是即使教师很用心的教，按照中重度智障学生的智力水平作最乐观估计，到毕业时历尽辛苦学会了300个汉字（语文）、学会了20以内甚至100以内的加减法（数学）、学会了20首歌（音乐）、学会了穿衣服叠被子（生活适应）……请我们的老师站在局外人的角度，站在社会的角度想一想，这样组装出来的人能适应社会生活吗？我们可以试想一下，他们毕业后的一天：早上起床叠被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房间→娱乐休闲（看电视、逛公园等）→陪妈妈买菜→帮忙做饭→吃午餐→娱乐休闲（程度好的可做一些组装零件类工作换取报酬）→帮忙做晚餐→看电视或聊天→洗漱→洗衣服→整理床铺→就寝。这里面有多少与汉字、数字、音乐有关？

上述学科中跟学生未来一日生活有较为密切关系的只有生活适应课。但是由于是在分科课程、分科教学的大背景下，原本专为智障儿童开设的课程在教学中生吞活剥变成了“普教实质+特教点缀”，依然以老师为中心，以教材为中心，以教室为中心，老师讲学生听，老师问学生答……虽然也搬了一些衣服、被子进教室，但是完全没有考虑学生当时是否有这个需求，在课桌上叠被子、在课桌上系鞋带，就算学生鞋带没有掉，老师也要帮他解开鞋带来创造系鞋带的需求——典型的“没有条件创造条件也要上”。一个专家在批判类似情况时介绍了一个极端案例：老师为了教学生擦屁股竟然把大便搬到了课桌上供学生实践！这样做，学生就能学会吗？会擦课桌上的大便就一定会擦屁股吗？整个教学过程也是老师说得多、做得多，学生操作得少，一种技能用一两节课就“讲”完了，学生操作时间只有十几分钟。为什么香港专家说他们教叠被子要教三个月？不是老师要在讲台上讲三个月、示范三个月，而是叠被子包含数个步骤，中重度智障学生通过一次次的操作将这些步骤“固化”下来需要三个月。

三、以生活为中心的“菜单式”生活课程的设想

以生活为中心的“菜单式”生活技能课程有几个基本理论假设：①从社会的角度来看，教育有两个功能：适应社会和改良社会，培智教育的目标只能是适应社会；②7-16岁为特殊儿童接受义务教育的时间，在这之前即0-6岁的智障儿童各方面能力欠缺，需要看护，已有能力十分薄弱，但是16岁或18岁走向社会后，社会对他们在生活自理、社会交往、自我决策等方面的能力提出了非常高的要求，培智学校的课程必须培养这些能力；③知识分陈述性知识和程序性知识，要使智障学生适应社会、适应生活，学校教给他们的应该是程序性知识（技能）；④程序性知识只能在程序化的步骤中反复练习才能最好地习得。

基于以上理论假设，培智学校的课程可考虑采用“菜单式”生活技能课程。全面普查筛选智力落后儿童适应成年生活所需要的个人适应、社区适应、职业适应3个领域内应该掌握的能力，制定成100项左右的能力“菜单”。学生入学时对其进行评估和分析，统计现有能力并通过IEP（个别教育计划）规划每一年辅助学生学会哪些能力。所学能力的次序因人而异，根据学生现有水平、年龄阶段、需要的迫切性来安排。

该课程观下的教材也就变成了“菜谱式教材”——为100项能力中的每一项能力开发一个菜谱式小册子，反复试验，将每一个步骤规范、固定下来。比如洗衣，经过反复试验发现一共有10个步骤，我们就把这10个步骤用文字、图片、录像的形式固定下来。就像菜谱一样，每道菜有数个烹饪工序，学做菜的人只需按照这些工序一步步做下来就可以做出可口的饭菜。这个“菜谱”就是学会相应能力的操作指南。

“菜单式”生活技能课程的配套教学就变成了“程序性教学”——如果一项能力有10个步骤，先让学生做，如果已经能独立做到第3步，就从第4步开始教，如果一点都不会，就从第1步开始教。完成一步再教下一步。今天学不会明天继续，学了两天仍没学会就学一周，哪怕教一个月也要教到他会为止。学一项能力考核一项能力，掌握后再学新的技能，不能将遗留问题带到今后的成年生活。

美国向来信奉实用主义哲学，因此其特殊教育也强调课程一定要对特殊儿童适应社会有用。在该理念下美国开发了生涯发展课程，帮助特殊儿童适应成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活为中心的“菜单式”生活课程是借鉴该理念而做的初步探索，效果如何有待实践的验证。

责任编辑魏文琦