美国本土中文师资培训现状与探索——以旧金山地区为例*

张 会

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

一、美国汉语教学的社会环境

语言是交流的工具，当世界交流日益频繁，社会对双语乃至多语人才的需求也随之增长，于是对母语外的第二语言、第三语言的学习需求也便逐渐增强。正如美国《世界语言标准》中所讲“语言学习，过去被当做大学程度的精英学术选修课程，现在成了美国所有学生成功的核心课程，成了美国富强的必备课程。美国必须认识到那些可以用一种以上的语言沟通的公民和那些理解其他文化的公民对国家的重要价值”[1]。随着中国经济的发展及对外交往的活跃，汉语逐渐成为越来越多的母语非汉语者学习外语时的选择。

美国旧金山地区华人比较集中，汉语教学起步较早，已有一百多年的历史，最初以教授广东话为主。普通话教学的状况，也与世界其他地区的发展相似，“汉语热”首先从民间开始。以旧金山州立大学孔子学院举办的“汉语桥杯”中文比赛的报名情况为例，2014年报名参加诗歌朗诵比赛的550名学生中，明确登记正在中文学校学习的学生有202人，共来自50所中文学校。实际上这个数量只是众多中文学校中的一部分，但从中可见中文教学的火热程度及中文学校在提供中文教学服务过程中的重要作用。

美国中文学校之所以获得如此快速的发展，是因为公立学校无法满足社会对中文学习的巨大需求。首先，公立学校不能随意增减课程，增加课程就意味着增加教师岗位和教育投入。其次，公立学校一般对教师实行严格的资格认证制度，有严格的师资培养与认证的过程，所以即使有师资需求，也由于师资不容易在短时间内培养出来，从而使汉语课程的发展在一定程度上受到限制。私立学校具有较为灵活的办学制度和办学理念，也不受师资认证制度的制约，中文课程的发展速度相对较快，但毕竟数量有限。当全日制学校不能满足学习中文的需求时，让子女在课外学习中文就成了众多家长的首选，这种情况催生了各种形式的中文学校的发展。目前中文学校的形式包括两种：一种是利用周末或者寒暑假时间学习的中文学校；一种是全日制中小学的课前课后班。课前课后班的开办一般有两种情况，一种是由某个注册的中文学校派老师进驻中小学开办；另一种是由该中小学的家长教师联合会出面聘请老师，学校免费提供教室，无须负担教师的费用，这种形式基本实现了家校的双赢，所以发展也很迅速。

在这种大背景下，中文学校或课外班承担了发展中文教学的重任，成为中文教学的中坚力量，对师资的需求量也最大，但其办学性质决定了教师的准入门槛比较低，不会像在公立学校任教一样需要经过较为严格的资格认证。到中文学校就业相对容易，于是不少并未受过专业训练的人走上了汉语教学的讲台。这虽然暂时对弥补汉语教师数量不足问题有一定的积极作用，但从长远发展来看，需要尽快提高这些教师的教学能力，否则可能导致教学效率低下、学生学习兴趣消退等不良后果，进而影响汉语教学的健康发展，甚至耽误青少年学习外语的黄金时期。因为从事外语教学，除了需要具有语言交际能力外，还需要其他一些必备的职业能力。外语在21世纪仍将发挥重要的作用，外语教师对外语教学的成败也扮演着一个非常关键的角色。所以，对公立、私立学校在职中文教师进行培训，可以促进他们的职业发展；对在职中文学校的中文教师进行有针对性的培训，可以使其在教学的同时提高自身知识储备量并增强教学能力；对即将走上汉语教学道路的人进行技能、技巧、方法培训，可以使其了解汉语本体知识、掌握实用的教学方法，为从业做好充分的准备。

如今，有近百家孔子学院在美国设立，作为中国语言文化的桥梁，承担着传播中国语言文化的功能，其中培养汉语师资是普及型孔子学院的主要任务之一，因此，在学历教育及资格认证项目来不及培养出较多数量的中文教师，而社会又对中文教师有巨大需求的情况下，孔子学院开展相关师资培训，可以填补资格认证制度的空白，在短期内为各种中文教学单位培养出大批的师资。

二、师资培养标准

培养一名合格的中文教师，需要从哪些方面入手，需要使教师具备哪些能力呢？中国国家汉办2007年发布了《国际汉语教师标准》[2]，2012年又根据国际汉语教育的实际需要发布了修订版，“借鉴了国内外有关外语教师标准及其最新研究成果”，从“汉语教学基础”“汉语教学方法”“教学组织与课堂管理”“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”等5个部分对国际汉语教师的知识、能力和素质提出了要求，“为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供了依据”[3]。这一标准主要针对中国国内的专职汉语教师培养及从中国派往世界各地的中文教师的培训，其最大特点是重点强调了汉语教学方法(标准二)及教学组织与课堂管理(标准三)对汉语教学的重要性。在海外进行中文教师培训，也可以参考这一标准，设置培训课程。由于海外实际情况各异，这5个方面的要求不一定完全适用，每一方面的重要程度与所占比重也应该与对中国国内的汉语教师的要求不同。所以，部分内容可以结合本地的实际情况进行取舍，比如关于“中华文化与跨文化交际”中的“具有跨文化意识”“具有跨文化交际能力”这两方面在美国这个多元化的社会里往往表述为“多元文化(Diverse Culture)”，而不仅仅是跨文化(Cross-cultural)，对于在美国成长或多年生活在美国的人来说，文化障碍一般不是问题。

全美外语教学委员会(ACTFL)2002年制定了外语教师标准《PROGRAM STANDARDS FOR THE PREPARATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS》，该标准认为要成为外语教师，“候选人要有一定的语言水平，要接受专门的教学方法课程，要经过试讲和实习，要会使用教育技术，要有机会参加海外学习项目或者在目的语社区强化沉浸的经历”[4]。2013年又在大量有关教师标准研究的成果的基础上进行了修订[5]。调整后的6条标准为：教师的语言能力(Standard 1:Language proficiency: Interpersonal,Interpretive,and Presentational )，文化、语言学、文学及其他学科概念(Standard 2:Cultures,Linguistics,Literatures,and Concepts from Other Disciplines)，语言习得理论和有关学生及其需求的知识(Standard 3:Language Acquisition Theories and Knowledge of Students and Their Needs)，将标准融入教学计划、课堂练习及指导性资源的使用中(Standard 4:Integration of Standards in Planning,Classroom Practice,and Use of Instructional Resources)，语言和文化知识的测试(Standard 5:Assessment of Languages and Cultures-Impact on Student Learning)，教师的职业发展及行为准则(Standard 6:Professional Development,Advocacy,and Ethics)[6]。简单来说，这6方面可以概括为语言能力、语言学文学文化知识、语言习得理论、课堂教学、测试评估和职业发展。这一标准有这样几个特点：一是将语言习得理论作为一个独立的标准，可见其在美国受重视程度；二是在标准里面重点强调如何将外语教学标准与本州的教学标准有机结合在一起；三是将语言学与文化、文学等合并为一条标准，降低了对语言学的依赖程度。《国际汉语教师标准》与《ACTFL标准》在宏观方面涵盖的内容条目相似度很高，但是在具体处理某些条目在整部标准中所占的比重时区别较大，《国标》更加突出汉语教学的特色，其对比关系如表1。

表1 《国标》与ACTFL标准对比结果

那么加州对教师的要求如何呢？加州教师标准《California Standards for the Teaching Profession》[7]是通用在职教师标准，其主旨认为“优秀的教学需要知识、能力、艺术性、热情和奉献。成功的教师需要对儿童的人文关怀，需要具有获取广泛题材的能力，需要精心设计的教学实践以及对学生的深入了解”。具体规定了6条标准：在学习上参与和支持所有学生(Engaging and Supporting All Students in Learning)，为学生学习创造并保持一个有效的环境(Creating and Maintaining Effective Environments for Student Learning)，为学生学习理解并组织素材(Understanding and Organizing Subject Matter for Student Learning)，为所有学生规划教学并设计学习经历(Planning Instruction and Designing Learning Experiences for All Students)，为学习而评估学生(Assessing Students for Learning)，作为一个职业教育者不断充电(Developing as a Professional Educator)。

加州学生的特点是“不断增长的多样化的学生群体(an increasingly diverse population of students)”，迫切需要那种“对所有学生的不同的社会文化、人种、宗教、族群、语言和经济背景都可以接受，而且考虑如何学习诸如差异和能力、性别和性别认同、家庭结构、性取向以及其他一些影响教和学的人类问题”[7]的教师。

《国际汉语教师标准》和ACTFL标准，均涵盖了语言能力、语言学知识、文化、语言认知理论、测试及教师职业发展等方面，尽管不同的方面各有侧重点，但都是外语教师的必备能力，对于指导未来教师调整知识结构、掌握外语教学方法非常重要；加州教师标准并非专门针对外语教师的标准，所以更多地注重美国“学习者为中心”的教学理念、平等而宽松的教学环境以及多元化的文化氛围，所以这一标准对帮助未来教师理解教师角色的定位以及教师与学习环境、学习氛围的创设的关系至关重要。这3个标准中，前两个可以作为我们设计中文师资培训课程内容中教师个人能力的主要依据，后一个可以用于介绍美国教学理念的参考。

以上几种标准，无论哪一种，都强调了教师职业发展的重要性。在加州教师标准中对教师的职业发展做了这样的描述，“教师作为职业学习者，永远不会‘学完’”[7]。

三、师资培训的对象及其实际需求

通过上面对中文教师从业状况的分析以及与美国对公立学校教师从业标准的比较，我们可以确认需要接受师资培训的有在职公立学校教师、在职私立学校教师、在职中文学校教师以及有志于从事中文教学的未来教师这样几大类。参照以上教师标准，结合本地实际情况，将教师标准与本地教师的实际需求有机结合，设计符合本地需求的师资培训课程，实现快速培养师资、提高教学技能的目标，是孔子学院中文师资培训的主要任务。

对在职公立、私立学校教师来说，他们的职业发展需要的是提高与加强，因为他们已经通过资格认证或筛选，具备了教师的基本素质，这部分人数量较少，而且由于工作时间、工作压力等原因，往往没有强烈的在职培训的需求。对在职中文学校教师来说，他们的专业背景比较复杂，从教时间也各异，加上教学对象的不同，使得他们的培训需求也往往各种各样；这部分人由于缺乏系统的教学训练，往往具有强烈的学习需求。未来教师，或者是在校学生，或者是无职业者，他们为了可能的就业机会而参加培训，所以对培训内容没有特别的需求。比较而言，中文学校的中文教师是急需提高中文教学能力的一个群体，这个群体必须具备扎实的双语基础，具备系统的语言学理论知识与技能对中国文学，中国文化及中外文化交流有较全面的了解[8]。自然应该成为孔子学院师资培训的主要对象。2010年旧金山州立大学孔子学院首届暑期中文教师培训班学员的就职状况，充分反映了这一现状。被调查的28人中，有2人来自公立学校，5人来自私立学校，8人在课后班教中文，另有13人单位不详。这个结果是根据被调查人自己的回答统计出来的。实际上有的被调查人认为中文学校也是“私立”，所以扩大了“私立”的范围；“不详”是被调查者没有详细写出单位性质，可能是因为这些人尚未从事中文教学，比例几乎接近50%。

从本地教学环境来看，美国全日制学校的教学活动要严格遵守教学大纲的要求，从事教师职业，也要遵照教师的职业标准，考虑学习者的学习环境与学习习惯。在中文学校从事中文教学活动，虽然不受各种标准的限制，教学目标也与公立学校不同，但教学时面对的是在美国教育环境下成长的学习者，也必须充分考虑学习者在全日制学校养成的学习习惯，最重要的是培养并保持学习者的学习兴趣，将学习者留住，保证授课人数。所以，对教师来说，如何组织课堂教学活动吸引学生达到寓教于乐的目的、采用何种教学方法简单明了地解释语言知识并帮助学生掌握是成为合格教师的第一需要。

正是看到了中文教师的这一现状，旧金山州立大学孔子学院2010年举办了为期三周的培训，安排了非常全面的培训课程。这次培训结束后，为了解参训学员的实际需求，制定更有针对性、更受欢迎、更符合实际需求的培训课程，我们根据《国际汉语教师标准(2007版)》制定了一份调查问卷，从培训主题到培训时间、时长以及对培训师的要求等方面进行了调查，收到有效问卷48份。这48人中，明确写出中文专业背景的有12人，其余的四分之三或是理工科或不详。调查的结果显示，在给出的25项主题中，排在前十位的分别是：汉语教学之教案设计(60%)、汉语听说教学技巧(58%)、民俗与文化在汉语教学中的应用(56%)、汉语读写教学技巧(54%)、中小学汉语课堂管理方法与技巧(41%)、日常试题试卷的设计与评估(41%)、中学生心理特点与汉语教学方法(40%)、汉语教学课堂观摩(40%)、中华才艺入门(38%)、汉语基本知识(35%)。

从这一调查结果可以看出，学员对与教学方法、教学实施相关的内容最感兴趣，对汉语基础知识的需求相对较低，对关于古典文学、第二语言习得理论、教材编写及汉语水平测试等方面的需求最低。本地在职中文学校教师及未来中文教师，基本上都是以汉语为母语的，在孔子学院组织的四届培训班中，仅有一名学员的汉语为非母语。对他们来说，即使没有中文专业背景，没有足够的语言学知识，但并不影响他们成为中文教师，因为他们的汉语交际能力不是问题，文化常识也掌握一些，只要具有教师的基本素质，再掌握一些实用的教学方法，就可以暂时站稳课堂。所以最实用的汉语教学方法和课堂教学实践是当务之急，汉语语言学知识及第二语言认知理论方面虽然欠缺更多，但相比较而言，不是从教的第一障碍，这方面知识的获取可以暂缓。至于教材编写与汉语水平测试，就离他们的生活更远。

再看对培训师的要求方面，25%的被调查者选择只要是内容实用，无论是一线教师还是研究专家，无论美国的还是海外的，都欢迎。这一结果显示了他们如饥似渴的求知欲望，同时也表明了他们在中文教学领域的空白状态。65%的被调查者都选择了美国中小学一线教师，因为一线教师对教学比较了解，有很多实践经验，有很多实用的教学方法，这些都是极为宝贵的资源，对走上中文教学岗位或做一个合格的中文教师都非常有帮助。有15%的被调查者仅选择汉语研究专家(美国或海外)作为培训师，可能是自身已经具备较好的中文教学基础，需要在语言学知识与语言分析能力方面进一步充实自己。过去有些人担心中国的汉语研究专家不了解美国的情况，现在也无须担心，因为现在中国的汉语研究专家或者有海外教学经历，或者有多次海外培训经历。

调查结果表明，提供实用的教学法应当是中文师资培训的第一阶段。当教学法培训阶段结束后，才可以进入第二阶段的培训，就是了解汉语语言学知识与语言认知理论，这是好的中文教师的基础。然后是第三阶段，就是掌握多媒体教学技能、学会运用有效测试指导教学。参照这个调查结果，旧金山州立大学孔子学院在后面三年内举办的暑期中文师资培训班的课程设置上进行了调整，2011年对上一年的课程数量进行了精简，保留了有关教学方法和用于了解课堂的课程，2012年考虑到移动终端、智能教学及多媒体技术的发展对生活的重大影响，决定举办一期专门针对教学技术的培训，同时辅以关于美国课堂情况的介绍；2013年仍然以汉语教学方法为主，兼顾汉语本体知识的普及，同时给予每位学员一次专题试讲的机会，旨在帮助参训学员将所学知识应用于实践当中，从体验教学开始，稳步提高自身的教学能力。2014年暑期的培训将在继续进行汉语本体知识教学方法的培训的同时，注重课堂活动的设计与组织，加强试讲、点评的环节，使学员得到展示和锻炼的机会。前四年的培训主题均参照《国际汉语教师标准(2007)》制定，与2012版新标准内容对比如表2。

表2 《国标》与四届培训班授课内容一览表

四、未来师资培训的方式与方向

综观美国中文师资培训的途径，除了部分孔子学院举办的暑期培训班外，影响比较大的还有孔子学院总部组织的赴华培训、美国本地的星谈计划(STAR TALK)等。赴华培训受时间、财力等因素的影响，难以持久。星谈计划也在师资培训方面做了一些工作，但毕竟培训机构较少。相比较而言，孔子学院作为布局广泛、数量较多、资源充足的社区服务机构，在中文师资培训方面应该可以发挥较大的作用。

旧金山州立大学孔子学院提供的这种培训，其前提是人们的自我提升意识与主动学习的精神，参加培训的学员除了获得知识与经验等软实力外，在硬件方面也就是资格认证方面没有任何作用，所以每年的规模都维持在三四十人。相对旧金山湾区数百家中文学校来说，这个数量简直微不足道。若就业压力不存在或者当就职压力消失后，个人学习意识很容易淡化，那就意味着这种培训的吸引力消失。尽管2013年的培训班获得了孔子学院总部的支持，颁发了孔子学院总部师资培训证书，但这种证书只能作为学习经历的参考，不能作为能力评定的依据。如果未来的培训仍然停留在这个层面上，那就会成为面向汉语教学入门者的培训，是普及型的培训，无法吸引大量的在职中文教师，更无法主导中文师资的培养。如果要提升师资培训的层次，扩大培训规模，增加培训的影响力，就必须与师资认证项目紧密结合。

就旧金山州立大学孔子学院来说，地处华人聚居区，汉语教学比较发达，无论教还是学，都有较大的市场。在实现师资认证目标以前，要做好中文师资培训，实现可持续发展，需要有长远规划。第一，应该在过去几年工作的基础上，充分调研本地的师资需求与师资现状，掌握第一手数据；第二，在调研的基础上进一步优化课程，设置科学的符合本地实际需要的培训课程，制定长远的培训规划，确定稳定的培训频次和连贯的培训内容，有步骤地执行培训计划，避免盲目性与随机性；第三，扩大培训覆盖面，从面向社会招收培训学员到有针对性、有目标地与各种教学机构合作，为之提供高质量的特色培训课程；第四，普及型与特色型培训并重，一方面面向非中文专业人士开设普及型课程，一方面面向中文专业或在职教师提供特色型培训。第五，制定适应本地情况的培训标准，使培训更有针对性。第六，与师资认证单位合作，共同培养符合教师资格证书要求的中文教学人才。如果能做到上述几点，孔子学院必将在未来中文师资培训领域中发挥重要的作用。

[参 考 文 献]

[1] National Board for Professional Teaching Standards,World Languages Standards(Second Edition)[S].www.nbpts.org/sites/default/files/documents/certificates/nbpts-certificate-eaya-wl-standards.pdf.

[2] 国家汉语推广领导小组办公室，国际汉语教师标准[S].外语教学与研究出版社，2007.

[3] 孔子学院总部，国际汉语教师标准[S].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[4] ACTFL/CAEP,Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers(2002)[S].www.actfl.org.

[5] ACTFL/CAEP,Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers(2013)[S].www.actfl.org/professional-development/actfl-caep.

[6] ACTFL Program Standards Proposal-Aug 19,2013[A].www.actfl.org/professional-development/actfl-caep.

[7] Commission on Teacher Credentialing,California Standards for the Teaching Profession,2009.

[8] 朱元富，唐春华.对我院对外汉语专业外语课程设置与教学内容的改革的思考[J].楚雄师范学院学报，2012，(2).