“有所为,有所不为”

林红

［摘要］在高校思想政治理论课教学中，专题式教学可以缓解课时少与内容多的矛盾、加强师生间的互动、实现教材体系向教学体系的创造性转化。但是思政课教学有着不同于专业课的性质和特点，这就要求在专题式教学中，应充分发挥教师的主导作用，“有所为，有所不为”，通过着力优化教学内容、挖掘教学深度、延伸教学空间等途径，全面提高思政课的教学实效性。

［关键词］专题式教学必要性途径

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0134-03自高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）“05方案”实施以来，围绕着如何将教材体系转化为教学体系、提高思政课的教学实效性，达到让学生“真心喜爱，终身受益”的目的，各高校教师和研究机构的专家学者进行了广泛而深入的探讨，并探索出了一系列富有成效的教学方法，专题式教学就是其中之一。

所谓专题式教学，就是按照教学大纲和培养目标的要求，打破传统的按教材章节体系、依次授课的教学方式，对教材内容进行重新梳理和整合，形成既有重点又有难点，前后理论知识相互联系同时又具有独立性的主题模块式的教学方式。专题式教学要素包括：教育目标，问题设定，相对独立的理论主题，适合的教学方法等。其基本环节包括：问题导入、专题讲授、师生互动、教学小结及作业等。与传统的教学方式相比，专题式教学往往主题鲜明，教学的重点和难点突出，教学针对性强。在思政课教学实践中，采用专题式教学越来越成为教师的共识。

一、高校思政课实行专题式教学的必要性

（一）有利于缓解课时少与内容多的矛盾

“课时少，内容多”是高校思政课教学普遍面临的一个突出问题。以“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）课程为例，“原理”课是由“98方案”中的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”两门课程及新增的“科学社会主义”内容整合而成，过去几乎是三门课的教学内容现在压缩成一门课，教学时数也由过去的百余个学时减少到54个，而且在不少院校中，这一数字又一减再减。与课时少形成鲜明对比的是，“原理”课的教学内容是相当丰富的，如2013年版教材包括“绪论”和七章内容，共有20节，25万字，横跨哲学、政治经济学、科学社会主义等学科领域。因此，课时少与内容多的矛盾比较突出。针对这一问题，教材编写的首席专家逄锦聚指出：“如何解决这样的矛盾？根本的出路是要从思想政治理论课的要求、特点出发，按照邓小平‘学马列要精，要管用的精神进行教学方法的改革。”“学马列要精，要管用”的精神应是教师在尊重教材基本原理的完整、准确和知识的系统性基础上，一方面要突出对其基本理论与方法的讲解，压缩教材的论证过程，注重引导学生用鲜活的社会实践和个人的感性经验实现与马克思主义理论对话和链接。另一方面要突出教材内容的重点和难点，以相对独立的理论主题为中心，同时配以相关的思考问题，通过教师的讲授，实现学生对马克思主义基本立场、观点和方法的掌握。专题式教学恰恰是这一精神的体现，它可以在一定程度上缓解课时少与内容多的矛盾。一般来讲，在一个组织好的专题教学之下，一方面可以通过整合教材内容，涵盖尽可能多的知识点；另一方面以相对独立的理论主题为中心，又可以突出教学的重点和难点。既能保证知识点的覆盖面，又能体现教学的深度。

（二）专题式教学是实现教材体系向教学体系创造性转化的需要

高校思政课教材作为马克思主义理论研究和建设工程的标志性成果，具有很强的科学性、权威性和针对性，是教学的主要依据。但是教材体系的作用和功能是潜在的，它本身并不能自发地实现，而必须依靠教学体系来发挥。教学体系是指由教学主体设计的使各种教学要素朝向实现教学目标的合理组合，它是统一的有机系统。在教材体系与教学体系的关系上，有的教师认为二者是统一的，往往简单地视教材体系为教学体系，不做任何创造性转化；有的教师则强调二者是对立的，认为应当进行转化，但在转化时往往背离课程标准，随意转化，表现为喜欢讲什么就讲什么，学生愿意听什么就讲什么，等等。教材体系不同于教学体系，这是事实，但是教材体系在向教学体系转化的过程中，应当以课程标准为前提，针对不同的教学对象进行创造性转化。专题式教学以教材体系为依据，但它不是对教材的一种机械的依靠，而是对教材内容进行有意识的挖掘、梳理与整合；一个好的专题往往是教师从学科、课程高度把握教材的结果，而不是就教材本身理解教材。因此，专题式教学能够满足教材体系向教学体系创造性转化的需要。

（三）专题式教学是实现师生互动的需要

高校思政课教学是一个国家意识形态的传播过程，而意识形态的传播是一个从认知到认同，从外化到内化的过程，这个过程需要主体间的平等互动。传统的授课方式往往以教师为主体，由教师掌控整个教学过程，采用“填鸭式”的方法，向学生灌输现成的结论，学生则只是被动地听、写、记，师生之间缺乏良性的互动。从教育教学的规律来看，教学内容的内化是一个认知和情感体验过程，如果没有学生主体的思考和体验，仅靠外力则难以推动和完成这个过程。当前思政课教学实效性难以保证的主要原因也与师生之间缺乏良性互动有关，被灌输的结论也很难被学生真正理解和掌握，教学效果自然不理想。

在专题式教学中，教师不再是单一的“灌输者”，而是融演讲家与主持人为一体的角色。一方面教师要像演讲家一样能够熟练地运用具有说服力的语言艺术，将逻辑严密的教学内容讲授给学生；另一方面又要像主持人一样充分运用各种教学手段，构建教学内容的立体表达，以充分调动学生学习的主动性，并及时处理学生对于教学的反馈，有效地驾驭课堂。对于学生而言，其主体地位得到了尊重，学习过程中的积极性被激发起来，学习知识的过程成为一次心灵的享受，从被动接受现成的结论变成了主动的学习过程。

不难看出，用专题式教学来缓解思政课教学中存在的矛盾和问题，既是教师努力改进教学方法，提高教学实效性的需要，也是培养创新性人才的需要。在专题式教学中，教师不再完全受教材的束缚，在一定程度上，讲什么、怎样讲完全掌握在教师手中。这样一方面有利于发挥教师在教学中的主导地位，促使教师不断学习、充实提高自己的业务水平；但另一方面，也会出现教师随意处理教学的现象。例如，在教学内容的取舍上，有的教师 “掐头去尾”，不讲绪论和结语；有的教师则根据自己的知识背景随意取舍，熟悉的就多讲些，不擅长的就略过；有的教师则讲到哪里算哪里，毫无教学计划性。更为严重的则会出现将思政课“迎合化”、“中性化”和“边缘化”的现象，有的教师为迎合学生的兴趣和关注点，忘记了思政课的教学宗旨，不自觉地淡化了思政课的意识形态性，将其混同于一般的专业课程。为赢得学生的好评，有的教师在课堂上大讲奇闻逸事，甚至借某些社会消极现象大发牢骚以取悦学生，置思政课的政治性、思想性于不顾。还有一些教师把自己仅仅定位为现行政策的宣讲者，教学缺乏理论深度，照本宣科，底气不足，颇受学生质疑，等等。

高校思政课的教学性质不同于专业课的教学，它是“党和国家在大学生中开展社会主义意识形态教育的主阵地，是系统进行马克思主义理论和思想政治教育的主渠道，是针对大学生这一特殊人群形成共同理想基础的重要手段”，这一特殊性质就要求思政课的专题式教学应当注意把握两个基本原则：一是必须坚持思政课教学的基本要求，即思政课的教学不是为了传授知识和技能，而是为了让大学生产生思想共鸣和价值认同，形成正确的世界观、人生观、价值观和追求公平正义的人生理想和人生态度；二是要坚持思政课教育教学的实效性，即教师所设计的专题要在计划的时间内，让学生有效掌握教学的重点和难点，并通过教学过程帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

二、高校思政课专题式教学的实施路径

（一）着力优化专题式教学内容

首先，专题设计要有强烈的问题意识。

问题意识作为一种心理状态，是指在学习过程中，当对某个认知对象经过深入思考后仍然感到疑惑不解时所产生的一种继续探索以彻底解决该问题的冲动。一般来说，带着问题意识去进行研究往往更具有主动性，它能使研究行为更加积极和深刻。高校思政课教学的一个主要任务就是运用马克思主义基本原理和马克思主义中国化的理论成果解读中国重大的现实问题，解决大学生的思想实际问题。因此，以问题设定教学的起点和着力点，通过讲授培养学生分析问题和解决问题的能力应是专题式教学的重点。在进行专题设计时，教师应有强烈的问题意识，要善于选择和设计那些针对性强、符合社会生活和大学生思想、学习和实际，容易产生共鸣的问题，结合马克思主义基本理论进行分析，引导学生逐步形成对主流意识形态、政治制度和行为规范的认同，达到培养学生分析问题和解决问题能力的目的。以“原理”课为例，在关于绪论部分进行专题设计时，就应从世界范围内对马克思主义的认识着手，针对“马克思热”、“中国梦”等问题，重点培养学生对当前国际、国内重大问题的认识。

其次，专题设计应注重整体性，有机整合交叉及重复内容。

思政课“05方案”规定的大学生必修的课程有四门，分别是“原理”课、“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）课、“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”）课和“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课。这四门课教学内容各有侧重，又共同构成一个思政课教学整体。但这四门课程之间在教学内容上存在着一些交叉部分，如在“原理”课、 “概论”课和 “纲要”课中都涉及有关社会主义的理论问题，虽然角度不同，但其知识点是一致的。再如，关于社会主义核心价值体系的问题，在“基础”课和“概论”课中也有重复之处。一般来说，这些交叉重复的内容，往往也是各门课程中的重点内容，如果因为其重复就略过不讲，则会破坏整门课程的系统性和完整性；如果按部就班、面面俱到，则会导致学生因内容重复而心生厌倦，从而影响课堂教学的效果。因此，在专题设计时，应当树立思政课四门课程一体化的整体意识，有机整合交叉及重复内容，做到既有分工又相互协调。使每门课程的专题设计一方面要自成系列，另一方面又要与其他三门课程有效衔接，以体现整体性。

（二）善于挖掘专题式教学的深度

从教育学的角度来讲，教学的深度是指教学不要只停留在知识传授的层面上，而是要有意识地去往深层次努力，让知识转化为智慧，让教学真正成为思维训练的手段。对于思政课而言，其教学深度往往是与其学术性联系在一起。长期以来，对于思政课的定位往往是强调其政治性方面多一些，学术性方面少一些，再加上不少教师存在着科研意识不强，在教学中科研含量不足等问题，久而久之，在学生的眼里，思政课的教学往往就被视为是对现行政策的注释、论证和解读，是一种政治说教。对于崇尚学术自由和精神自由的大学生来说，这种没有学术性的思想政治教育只有让他们产生逆反心理，这样的思政课教师则只会给他们留下照本宣科、缺乏教学深度的印象。因此，专题式教学必须要在深度教学上下工夫，要使思政课讲出学术性，激发起大学生对其思考、评判和辨析的兴趣。

首先，思政课教师要掌握扎实深厚的马克思主义基本理论，要及时关注学科前沿的发展动向，要有自己的研究方向和领域。只有这样，教师在进行专题设计时，才能将学科前沿的理论和科学发展的成果及时吸收并融入专题教学中，通过理性分析与逻辑论证的方式让学生不仅“知其然”更“知其所以然”，不仅“知其何所然”更“知其何所用”。在对中学政治课与大学思政课重复内容的处理上，如果教学深度不够的话，这个问题很难解决，难以满足学生在不同阶段上对知识和需求。

其次，思政课教师应注重对形形色色、庞杂混乱的思潮、观点进行梳理、分析与批判，这样在宣讲正确理论时才能理直气壮、成竹在胸。思政课的教学对象是处在思想和心理成长、成熟时期的大学生，他们思维活跃、求知欲强。他们精力充沛，善于接受新事物，但也存在着思想不成熟，对事物辨别能力差的不足。思政课的教学要使学生“入脑入心”，就要求教师不仅成为正确的理论宣讲者，而且还要善于分析、批判错误理论，让学生在交锋与碰撞中，接受正确的理论。

当然，使思政课讲出学术性，善于挖掘专题式教学的深度，其目的是要使思想政治教育的内容作为科学体系使学生接受和信服，而不是要淡化甚至掩盖其政治性。

（三）延伸专题式教学的时间与空间

课堂教学的时间和空间都是有限的，这就需要课堂外教学的协同与配合。因此，还应注重延伸专题式教学的时间与空间，充分利用网络课堂、实践教学等形式，实现第一课堂与第二课堂的有效结合。

首先，要充分利用网络资源。专题式教学的特点和优势是重点突出，但是要省略一些内容，这势必会影响课程的系统性。对于这些省略的内容以及用于扩展性学习的内容，如学术前沿问题、典型案例等，可以充分利用课程网站等平台来满足学生系统学习的需求。

其次，要充分发挥实践教学的作用。社会实践是思政课教学中不可缺少的环节，认真组织配合理论教学的社会实践活动，是提高教学实效性的重要形式。在专题式教学中，可以通过课外实践和课内实践两条途径，充分发挥实践教学对于课堂教学的补充作用。在课外实践方面，可以组织学生针对专题进行调查研究，撰写调查手记和课业论文，在实践过程中学会用理论观察、分析和说明生活中的切身问题。在课内实践方面，可以组织学生开展阅读马克思主义经典著作的活动，让学生在阅读经典的过程中，深化对马克思主义的理解。

总之，在思政课教学中，要充分发挥教师的主导作用，利用专题式教学方法的优势，不断优化教学内容、挖掘教学深度、延伸教学空间，全面提高思政课的教学实效性。

［参考文献］

［1］逄锦聚.马克思主义基本原理概论编写体会和讲授建议［J］.思想理论教育导刊，2007，（5）.

［2］陈秉公.试论思想政治理论课教材体系向教学体系转化的规律性［J］.思想理论教育导刊，2008，（9）.

［3］张卫良.把握意识形态性，搞好思想政治理论课教学［J］.思想政治教育研究，2010，（4）.

［责任编辑：碧瑶］