以评价导引高效的中学物理行为课堂建设

任 晔

（江苏省锡山高级中学实验学校，江苏 无锡 214177）

江苏省“十二五”教育规划立项课题“初中物理行为课堂的构建”课题组在前期研究中开展了大量有意义的探索：（1）为增强探究行为评价与课堂教学的适切性，先后开发了3类典型的探究行为评价量表——以探究要素定量表、以探究任务定量表、以认知行为定量表；（2）为提升课题研究的普遍性价值，依托课程标准，立足课改区教材，抽样中考对科学探究的考查，开发了通用评价量表.前期成果均已公开发表，本文继续阐述课题研究的延伸价值，即以评价导引高效的中学物理行为课堂建设，欲通过提供通用量表的使用说明及使用样例，从“基于目标预设行为”、“聚焦课堂评价行为”、“基于评价改进行为”等3个教学生活片段，简要介绍我们对打造中学物理行为课堂的初步探索.

1 “中学物理行为课堂”概念的界定

为提高中学物理的课堂教学效益，应构建“行为课堂”，即围绕学生的探究行为来设计教学环节，聚焦学生的实际发生行为来评价学习目标的达成情况，从而促使学生对学习行为的自我改进.“行为课堂”与传统课堂相比，更加关注学生自主意义的建构，更加强调课堂的生成和学生的发展，更加重视差异学习活动矩阵的设计，是主动参与式有效学与教的课堂形态.

2 通用评价量表及使用说明（见表1）

表1

续表

3 行为课堂建设的基本路径

下面以“探究杠杆的平衡条件”一课为例，阐释上述评价量表的使用及行为课堂建设的基本路径.

3.1 基于目标预设行为

《物理课程标准》（实验稿）对章节的相关科学内容要求为：通过实验探究，学会使用简单机械改变力的大小和方向.各版本教材在本节内容的组织上，大致可分为如图1所示的3大模块.教材将“力臂”概念“空降”给学生，难以向学生展示力臂对杠杆转动影响的清晰表象，更不能向学生明示概念引入的必要性.学生由于缺乏对力臂概念的思维建构过程，会为以后利用杠杆平衡条件解决实际问题时造成认知障碍.

图1

为此，确立如下的教学目标：

（1）通过“拔图钉”活动的体验和对生活中常见杠杆的观察，归纳出杠杆的定义，能在实例中找出杠杆的支点、动力、阻力.

（2）通过小组合作，探究杠杆的平衡条件，并在探究中逐步生成“力臂”的概念，会画杠杆的力臂.

（3）会利用杠杆的平衡条件解释相关现象，进行简单计算，并能对杠杆进行分类.

（4）体会在科学探究中归纳物理规律和建立物理概念的研究方法.

为了保证学生探究行为的发生，并检测行为的有效性，在教学过程的设计中，要依据学习目标系统设计探究活动.［2］为达成学习目标，教者预设了课堂教学中学生应该发生11项探究行为，编号如下：4、5、6、7、8、9、10、11、13、14、18.然后将这些编号在量表上打“√”，留作底稿，便于与学生自评结果、听课教师随堂评价结果做对比分析、研究.

3.2 聚焦课堂评价行为

课堂是开展探究教学、提升探究能力的主阵地.物理学是实践性很强的科学，学生探究能力的提高必须经历探究的过程，发生相关的探究行为.所以要客观记录学生在科学探究活动中的表现，就应聚焦课堂，关注学生实际发生的探究行为，评价学习目标的达成效度.

下面简要介绍学生、听课教师、授课教师如何使用本量表来开展评价工作.

3.2.1 学生自评

为了避免学生自评可能带来的主观甚至是“虚假”信息，评价前须跟学生交代清楚评价的宗旨及操作方法.评价并不意味着由教师来判断学生的表现，而是帮助学生监控自己的进步和自己决定如何最佳地改进自己的学习.

课后，学生个人仅对自己在探究活动中“发生的行为”作出判定，在对应的行为项后打“√”，不必关注行为的效度.“综合评价和建议”供学生自由即兴发表“微博”，可反思自己的表现、体验和进步，可记录有代表性的事实，了解自己的进步，亦可发表探究学习的收获和困惑，提出新问题并尝试改进探究方案，还可表达自己对某问题的独到见解和独特的认识问题的方法等.

3.2.2 听课教师评价

听课教师既可评价全体学生，关注行为发生率；又可对指定学生进行观察，判定其行为的效度.以“猜想与假设的能力”（即行为指标3、4）为例，实际发生的行为效度大致可分为如下的3个层次.

A：猜想到杠杆的平衡不仅与F1、F2有关，还与到支点的“距离”有关，并能举出“跷跷板”、“拔钉子”等实例支撑自己的猜想，使猜想有根有据；

B：猜想到杠杆的平衡不仅与F1、F2有关，与到支点的“距离”亦有关，但难以表述清晰或无法说出支撑猜想的事实.

C：仅仅预见到杠杆的平衡与F1、F2有关，没有预见到与“距离”的关系，或难以推测可能的实验结果.

听课教师作为专业工作者，在课堂观察时，着重留意预设的探究行为是否发生、是否有效.若发生率较低（20%以下），达成度较差（C级），可在量表相应的位置简录教师行为，以便追溯教与学的关联，为改进教师行为提供“现场笔记”.

同时，探究的课堂是开放的课堂，生成的过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列.因此，要求听课教师要善于捕捉学生实际行为的价值之处，不仅要注意学生通过探究学习获得了什么，更应该记录学生参加了哪些活动、投入的程度如何、在活动中有什么表现和进步等“课堂日志”.［3］

3.2.3 授课教师评价

授课教师评价是前两种评价的补充，一般放在课后进行，主要通过统计学生作业完成情况来分析探究教学的有效性.

需要特别说明的是，不同的评价方式反映不同的侧面，在很多情况下它们是不可比的，所以不宜按某种权重对各种评价的结果进行合并，不宜给出一个“综合”的分数或等级.不论何种评价方式，都应充分考虑评价的发展性，多捕捉学生在探究活动中的闪光点，特别是能力相对较弱的学生，以促进每一位学生科学探究能力的提高.

3.3 基于评价改进行为

我们在制定评价量表时确立了一个基本的思想“注重目标达成，关注行为发生”，从而为提高课堂教学中学生认知建构的“效果、效率、效益”找到依据和解决的方案.学生通过自我评价能发现自身学习上的问题，改进自身探究行为；教师利用评价结果能诊断学生学习中存在的问题，调整探究行为的设计.“探究杠杆的平衡条件”行为评价结果及改进意见如表2所示.

表2

续表

4 结语

通过两年多的研究与实践，我们建立了24个典型探究任务的评价课例，其内容涵盖了初中物理重要规律（二力平衡、欧姆定律等）和核心概念（功、电阻等）的建构.学生的学习行为和教师的教学行为都有较大幅度的革新，逐渐迈向行为课堂建设的预期.“基于目标预设行为”，要求教师在备课活动中从教师本位走向学生本位，从思考“教什么？怎么教？”转向探寻“学生要达成学习目标需经历哪些行为？哪些体验？”.“聚焦课堂评价行为”，使学生在学习中从被动接受走向主动体验，重演物理科学的发现过程，在评价中从通过答题展示学习结果转向通过探究展示学习过程.“基于评价改进行为”，使教师从分数中“解放”出来，从完善个人题库走向开发校本实验，思索并厘清物理教学的价值取向，逐步树立符合教学本真的教学观.

1 许帮正，骆波.开发通用评价量表，完善探究行为评价［J］.中学物理（初中版），2011（9）.

2 许帮正.物理课堂教学中提高学生探究行为设计效度的策略［J］.物理教学探讨，2010（7）：65－67.

3 中华人民共和国教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.