小学数学教学中学生思维品质的培养

张品清

科学研究表明，思维能力的核心是思维品质，思维品质是思维能力的表现形式，发展学生的数学思维能力，特别是对思维品质的培养，是数学教学中一项重要任务。

一、思维敏捷性的培养

思维敏捷，一方面是思考问题的速度快，在转瞬之间能把应想到的内容思考完毕；另一方面是思考问题做到合情合理。这两个方面是并存的，思考问题速度很快却不合情理，这样的“快”就是浪费时间；思考问题合乎情理却异常缓慢，这样思维质量也不高。所以，这两方面都做到，才可称为思维敏捷。

为了让学生思维敏捷，就要在懂和会的基础上，向学生提出速度的要求。如见到小数0.5，就如同见到了■、50%，见到了125%，如同见到了1■、1.25。

良好的基础知识是培养思维敏捷性的保证。如果分数、小数互化掌握得好，那么对■- 0.82，■×0.8这样的分数、小数混合运算题便能迅速做出。

加强直觉思维的培养，有利于思维的敏捷性。直觉思维是一种整体性的、粗线条的、非常简略的跃进式思维。这种思维在遇到一个问题时，常常通过对事物的直接感知来把握对象的整体。

建立必要的制度有利于思维敏捷性的训练，例如从一年级开始坚持每日一道应用题，让学生天天接受分析数量关系的思维训练，或让学生在规定时间内完成一定量的应用题练习，锻炼他们的注意力和解题速度等。

二、思维灵活性的培养

思维灵活指对问题能从不同角度进行思考分析，能通过不同途径去探索和发现知识规律，能将学到的知识技能较好地迁移，找出符合解决问题的最佳方案。

数学教学中，教师应注重启发学生多角度思考问题，鼓励联想，提倡一题多解。如学习了一步加减法应用题后，让学生用“20-8”的算式编应用题，结果学生编出了许多种叙述形式不同的应用题。如：

“有20名同学，其中8名是女同学，男同学有多少名？”

“妈妈买了20千克大米，吃了8千克，还剩多少千克？”

“哥哥今年20岁，弟弟8岁，哥哥比弟弟大多少岁？弟弟比哥哥小多少岁？”

又如在教学“归一应用题”时，我出示一个题目：一辆汽车4小时行了240千米，从甲地到乙地，这辆车照这样的速度行了10小时，求甲地到乙地的路程是多少千米？题目一出示，思维敏捷的学生马上举手，列式为240÷4×10，我让同样是这样解答的学生举手，结果大部分学生都举了手。我没有就此结束，继续引导：4小时行了240千米，那么2小时行了多少千米呢？8小时又行了多少千米呢？没等我讲完，就有一个学生迫不及待地站起来：“10÷4×240。因为10除以4表示10里面有2.5个4小时，而1个4小时行了240米，2.5个4小时（10小时）就行了600千米。”在他的启发下，又有学生想到了一种方法：10÷2×（240÷2）。就这样，学生发散思维的闸门被打开了。

在运用知识解决问题的过程中，教师可引导学生联想。联想，即是把解决简单问题所采用的手段和获得的结论，类推到较复杂的情境中。解决数学问题的联想，大都可以看作关系联想。数学概念之间、数学现象之间的联系是多种多样的。关系联想是多种多样联想的反映。联想丰富了，想象也就丰富了，思维的活力增强了，思维的灵活性自然就提高了。

三、思维深刻性的培养

思维深刻性指对知识和知识之间内在联系的理解和掌握程度。它集中表现在透过现象和外部联系，揭示事物的本质规律。深刻地理解概念，深入地思考问题，能预见解题的发展过程。思维深刻性是一切思维品质的基础，是数学思维品质重要的核心内容。在小学数学教学中，注重培养、发展学生思维的深刻性，有利于学生更系统、牢固地掌握数学知识和技能，有利于学生学得主动、活泼。

要培养学生思维的深刻性，首先要使学生的思维能逐步摆脱对直观材料的依赖，抽象概括出数学知识的本质和规律，而小学生的思维特点是从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维。因此，在教学过程中，教师应运用直观手段组织学生操作和实验，展示知识的发生、发展过程，形成清晰的表象，为从感知过渡到抽象架设“桥梁”。

例如，教学10以内数的认识时，课前可准备大量学生喜爱的实物和图片，课堂上让学生数一数，再通过分一分、拼一拼的操作活动，建立数字的表象，从而帮助学生很快掌握10以内各数的组成和分解，为进一步学习10以内加减法打好基础。又如，教学认识长方形时，教师指导学生折一折、量一量、画一画，学生就会清楚地知道四个角都是直角的四边形叫长方形，并还能发现长方形对边相等的特征，建立清楚的长方形表象，为以后进一步学习长方形有关知识打下坚实的基础。在数学课堂教学中，根据教学内容的需要，让每个学生用自己的学具摆一摆、数一数、量一量、剪一剪，动手动口动脑学习新知识，既有利于帮助他们理解和掌握数学知识，又有利于让学生主动探索求知，激发其学习兴趣，促进其思维发展。

由于数学具有严密的逻辑性，因此在教学中应循序渐进、由浅入深，把新知识分解成已知知识，由已知推向未知，同时应加强基本能力，特别是逻辑思维能力的训练，并教以逻辑思维的基本方法，这样有利于培养学生思维的深刻性。如教学两位数乘法时，把它分解成两次一位数乘法，把乘数是一位数的计算方法运用到乘数是两位数的计算上，再由两位数乘法推广到三位、四位上，学生就能轻松地掌握多位数的计算方法。

思维深刻性的形成要经过长期的训练。要想有创造力，就必须勤于思考，敢于标新立异。所以，教师要在教学中进行大量的富有成效的思维训练。如顺向思维的训练、逆向思维的训练、多向思维的训练、一题多解一题多变的训练。只有这样，才能深化思维的广度和深度，提高思维的敏捷性与灵活性，达到发展思维的目的。

四、思维发散性的培养

苏轼说：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”理解事物、分析问题也是这样，从不同的角度，分析同一事物，可以得出不同的结论。

发散思维法又称辐射思维法，它是从思维起点出发，沿不同方向，顺应各个角度，提出各种设想，寻找各种途径，解决具体问题的思维方法。发散性思维建立在牢固的基础知识和独立思考的基础上，学生上课不动脑思考是学不好的，但如果学生喜欢思考，基础知识却不牢，也不能产生正确的联想，从而达不到发散思维的训练。

思维的发散性应该紧紧围绕着一个中心去进行，而不是胡思乱想，其重要的一点是要能改变已有的思维定向，从多方位、多角度去思考问题，以求得问题的解决，这也就是思维的求异性。所以要培养小学生的抽象思维能力，就要注意培养思维求异性，使学生在训练中逐渐形成多角度、多方位的思维能力。如这样一道题：某车间计划用12天完成240个零件，结果头三天就完成了计划的40%，照这样计算，比原计划提前几天完成任务？学生讨论出以下五种解法：

第一种：12-1÷（40%÷3），先求出一天完成百分之几，全部零件是整体“1”（100%）里面包含多少个40%÷3，就是实际生产的天数，然后求出提前几天。

第二种：12-3×（1÷40%），即整体“1”里有多少个40%就有多少个3天，求出实际天数后与原计划天数相减，求得提前天数。

第三种：只用两步运算12-3÷40%，3天和40%对应，3÷40% 一步就求出实际天数，第二步求出提前几天。

第四种：12-240÷（240×40%÷3）。

第五种：12-﹝（1-40%）÷（40%÷3）+3﹞。

一题多变、一题多问都有利于培养和发展学生的思维。因此，在学生较好地掌握了一般方法后，要注意诱导学生离开原有思维轨道，从多方面考虑问题，实行变通。当学生思路闭塞时，教师要善于帮助学生接通与旧知识和解题经验的联系，作出转换、假设、化归、逆反等变通，产生多种解决问题的设想。总之，在数学教学中多进行发散性思维的训练，不仅能让学生多掌握解题方法，更重要的是能培养学生灵活多变的解题思维，从而达到培养能力、发展智力的目的。

综上所述，学生数学思维各种品质的高度发展，就是他们思维能力的提高和智慧的增强过程。在数学教学实践中培养学生良好的思维品质，是培养能力的一条主渠道，应该引起我们的充分重视。

（责编 金 铃）endprint