法学双语课程中的单语教学法——广东培正学院法学系双语教学实验分析*

姜 顶

(广东培正学院，广东 广州 510830)

自2001 年教育部发布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》之后，各个高校即开设了专业课双语课程。根据该规定，我国的双语专业课是一种政府行政推动的教学模式，旨在学习、借鉴、引进国外科学技术。然而就法学专业课双语教学而言，由于各国法律不同的特征，国外的法律在国内不具有实用性等等原因，很多高校学生学习双语课程的积极性不高。为提高双语专业课的教学效果，国内学者几乎一致认为应采取单语教学法，也有学者认为应视学生和老师客观情况，采取双语教学方法仅为权宜之计。

本文将依据我校法学系的实际教学案例，从应用语言学的角度分析，指出单语教学法实质上是建立在三个无经验依据且理论上难以自圆其说的假设之上。因此，根据客观情况，我国的法学双语专业课应采取适当的双语教学法而非单语教学法。

一、法学双语教学法与单语教学法之辨

教育部将双语教学的标准定为“课堂教学时间外语占课时的比例超过50%”。为了评估，各个高校从时间数量上下功夫，制定了不同的具体操作标准。实际上，Longman Education Dictionary 中将双语教学的方法分为侵入式和过渡式教学法。 侵入式是把学生学习知识的环境完全渗透在外语环境中。侵入式模式多为加拿大和东南亚国家采用，这些国家多为双语官方语言国家，双语环境较为优越。所谓的过渡式，是指以一种语言为主要载体，其他语言为辅助，分阶段的使用母语和非母语进行教学活动的模式。依据加拿大等国的双语教育研究，林薇(2007) 认为，双语教学主要有三种：(1)沉浸型教学模式(immersion programe)。(2)保持型双语教学模式 (maintenance bilingual education)。(3)过渡型双语教学模式 (transitional bilingual education)。实际上，国内外学者基本上采用上述两分法或三分法模式。

抛开法学双语专业课程的特质，如果按照上述双语教学模式划分，选择何种教学模式，将会是双语教学研究的共同难题，也是很多教育专家所研究的课题。基于加拿大等双语国家的成功经验，我国多数学者推荐采用浸没式教学，然而却忽视了中国与加拿大等国不同的语言习得环境。本文根据教师用语数量，将“双语课程”教学方法分为：使用一种教学语言的“单语教学法”和使用两种教学语言的“双语教学法”。根据上述综述，不难发现国内外学者较为热衷于单语教学法，或者认为应采取“双语教学法”作为权宜之计。单语教学法从认知语言学的角度上，主张在混合使用两种语言进行教学时，学生上课较易忽视他们不懂或懂得较少的语言(Swain 1983) 。 如果用两种语言同时给出相同或类似的信息，学生就不愿听二语(或外语)传递的信息( Fillmore 1980) 。而我国的“双语教学法”多体现为一种权宜之计或“过渡模式”。例如，根据我国高校教学资源和学生英语水平的客观情况，张素芳(2007)认为根据目前我国高校学生的英语水平应采用过渡式。 张彤等认为，我国的双语教学环境尚未完善，英语水平参差不齐，不能生硬照搬其它国家的经验 。张雯(2000) ，认为根据个人条件和授课对象的不同，对双语教学中汉语和英语所占的比例作适当的调整。 这个比例在某一门课语中也应根据学生的适应程度随时做出相应的调整。韩建侠，俞理明(2007)认为，由于教师和学生的英语水平限制，目前要在高校全面推广全英语授课的双语课程还有一定难度。所以现在还只是一个过渡时期，可以容许双语教学有不同的层次，但不鼓励低层次的(指英文教材、中文讲授)双语教学 。

二、我校教学实验研究及结果

(一)实验对象和过程

实验对象为我校法学系2009级本科生。从所有班级中抽出两个班级(以下简称为“甲班、乙班”)。甲班和乙班学生均具有一定的英语读写能力，都通过了大学英语四级考试且英语读写能力差距不大，但是甲班的学生在法学专业课程以及汉语的写作能力比乙班学生强。甲班任课教师为赵老师，其母语为汉语，英语口语较为流利，多年从事双语教学，能够在课堂中自由使用两种语言和进行自由翻译(其教学方法简称为“双语教学法”)。乙班教师为来自美国的Cris教授，母语为英语，不会说普通话，无法进行英中翻译，仅使用英语进行课堂教学(其教学方法简称为“单语或侵入式教学法”)。两个班级教授的课程均为《美国法律制度》。

学期结束时，甲班和乙班均参加《美国法律制度》专业课和外语课考试。专业课程考试全部采用英语命题，学生英语作答。外语课考试同时进行，包括英语听力、口语、读写，水平相当于大学英语四级。然后对后考试结果进行统计分析。同时进行问卷调查，并对问卷结果作定性分析。

(二)数据分析

表1 甲班乙班成绩平均分

表2 甲班乙班专业课试卷得分情况

表3 甲班乙班英语考试得分对比

根据上述三表可以看出，英语水平相差不大的甲班乙班，经过一学期的专业课教学，甲班的双语专业课成绩明显优于乙班，尤其表现在阅读理解、案例分析和翻译题目中。乙班的外语考试成绩比甲班好一些，主要表现在听力和口语上。由此可以看出，在双语教学法情况之下，学生的阅读理解能力，案例分析和翻译能力有所提高，专业知识习得量较多；相反，在单语教学法情况之下，学生的听力和口语能力有所提高，但是专业课程知识习得出现了问题。

(三)问卷调查

为配合上述数量分析，我们对学生进行了问卷调查。总结调查结果发现：甲班的学生因为老师在适当的情况之下给出了中文解释，关键的句子还进行了翻译，能够理解专业知识和专业术语，但是学生亦表示希望有机会使用英语回答问题；乙班学生觉得老师全英文上课很具有挑战性，自己也十分努力，但是很多时候跟不上，希望老师在适当的情况之下使用汉语解释一下，关键句子和术语需要翻译一下。

三、实验结果和意义

通过上述实验，我们可以发现在法学专业课双语教学中：(1)与仅使用目标语言进行教学相比，使用学生的L1进行教学效果突出；(2)在法学专业课双语教学过程中，在L1和L2之间进行适当的翻译，更能够取得较好的教学效果；(3)在侵入式和双语教学过程中，两种语言具有一定程度的关联性。上述实验结果与当前国内各个高校的双语课以及各阶段外语教学所主张的“单语”或“全英文”教学法之间存在冲突。而且上述实验结果，在多数情况之下，很难为国内学者认可和重视，更难说用于指导教学实践。当前，我们所面临的教育现实实际上已经违反了语言学规律。为了招生的目的，各类小、中、高学校推广、实施着“单语”双语课教学。尤其，各高校已经成年的大学生们正在接受着“全英文”双语教学。所以，有必要对本实验得出的结论进行深刻地分析研究。

四、结论

首先，开设法学专业双语课程的目的，显然不仅仅在于习得第二语言，学习专业知识应为更加重要的目标。其次，高校学生年龄大约在20至25周岁，他们作为成年人，具有自己独特的语言习得条件，学习目的明确，学习动力充足，知识经验丰富，理解能力及联想记忆能力比较强；在学习外语开始时运用母语和监控知识可能使他们在最初阶段比儿童学得快(杨连瑞，2004) 。再其次，我国语言习得环境与加拿大等双语国家存在实质性差别，加拿大等国作为双语国家，学生习得的语言能力能够作为其人力资本；而我国高校学生很少能够将语言作为其未来人力资本，因此缺乏动力。再次之，法学双语专业课与自然科学双语专业课不同，自然科学知识具有通用性，而法律知识因国而异，大多数学生功利性较强，学习积极性不高。最后，基于上述教学实验和论证，本文认为以成人为教学对象且以学习专业知识为目标的法学专业双语课，不应采取“单语教学法”，双语教学法更符合我国语言习得环境，学生语言习得能力以及法学专业课程教学目标等客观情况。

参考文献：

[1] 林薇.法学专业双语教学探析[J]. 北京大学学报(哲学社会科学版), 2007,(S2): 159～160.

[2] Swain, M. Bilingualism with tears [A]. In M.A. Clarke & J. Handscombe ( eds.) . On TESOL82: Pacific Perspectives on Language Learningand Teaching [C]. Washington D. C: TESOL, 1983, 35～46.

[3] Fillmore, L. W. Language Learning through Bilingual Instruction [M]. University of California, Berkeley, 1980.

[4] 张素芳.对高校双语教学若干问题的探讨[J].中国电力教育,2007，(1):74～77.

[5] 张彤, 杨黄. 双语教学实施方法的几点思考[J].北京大学学报(哲学社会科学版), 2007，(5): 259.

[6] 张雯.汉英双语教学初探[J].安徽农业大学学报, 2000，(9): 99.

[7] 韩建侠,俞理明.我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平[J].现代外语, 2007， (1).

[8] 杨连瑞.第二语言习得的临界期及最佳年龄研究[J].外语学刊,2004，(5): 105.