二语习得者学习取向对形式聚焦的影响探析*

喻 红

(内江师范学院 外国语学院，四川 内江 641000)

在二语习得研究中，互动指二语习得者和本族语者之间、和教师之间以及和其他二语习得者之间交际会话的过程。研究表明[1]，互动为二语习得提供四大重要的前提条件：(1)获得意义协商的机会；(2)聚焦目标语语言形式特征(focus on form)的机会；(3)获得纠错式反馈的机会；(4)产出修正式输出的机会。但同时，互动过程受诸多因素的影响。以Vygotskian为首的社会文化理论流派认为，二语习得是外部宏观的学习环境因素与学习者内部诸因素互动的结果。前者包括：特定的社会文化环境、课堂教学文化环境以及不同语言任务所提供的语言环境；后者包括：语言学习过程中学习者的“自我身份认同”(identity)(如做为二语学习者还是外语学习者)、互动中的“学习取向”(learner orientation)以及由此而形成的人际关系或互动模式(International pattern)等。外部诸因素与内部诸因素相互作用和影响互动过程，导致学习者中介语发展的差异性。

一、国外二语习得者互动过程中的学习取向研究现状

目前国外的研究结果表明，二语习得者在合作型任务中的学习取向是一个有效影响语言学习结果的变量。在现有的研究中，“学习取向”被定义为个体学习者“在执行任务过程中的态度、动机或目标”[2]；“学习者如何完成一项任务，即完成任务的目标特征以及为完成目标所进行的活动”[3]；或学习者“在合作型活动中的个体目标特性”[4]。近年来的研究表明，学习取向受外部宏观的学习环境因素，包括社会文化环境、课堂教学文化以及任务所提供的语言环境特征影响。一方面，不同的学习取向决定学习者以何种姿态参与合作型互动，决定他们在互动中的行为，因而导致不同的人际关系或互动模式。另一方面，个体学习者在互动过程中又同时置身于两种不同的处境[5] [6]：学习者为了完成任务，必须使用目标语传递自己想要表达的意思，实现人际合作，即侧重意义交流；同时，学习者可能通过交际话语互动来检验、重构、确认语言学习假设、有意注意目标语言形式特征和修正产出语等，即侧重语言形式特征。研究发现，学习者是否会有意识地将注意力聚焦到语言形式上以获得语言学习机会受其互动过程中的学习取向(即态度、动机和目标定位)特征影响。例如：Storch[7] [8] [9] [10]在对二语习得者结对完成合作型写作任务的一系列研究中发现，对子小组的互动过程呈现四种典型的人际关系模式，即“合作”型、“支配-支配”型、“支配-被支配”型以及“能手-新手”型。“合作型”学习者将任务目标定位为共享语言知识，最大程度地将故事写好；“支配-支配”型学习者似乎没有共同的目标，而表现为在互动中与同伴竞相展示自己的知识；“支配-被支配”型学习者由于对任务目的不明确或理解有差异而导致不同的自我定位；“能手-新手”型模式中，“能手”扮演了帮助“新手”参与对话的角色。Storch通过量化录音转写中的“谈论语言形式话语片断”(Language-Related Episodes，以下简称LREs)的频次，即学习者在写作过程中与同伴讨论语法(如句法结构、时态)、词法(如词性、词缀变化)、单词拼写、发音等语言形式的话语片断的频次发现，“合作型”小组产出的LREs的频次最高，因而，对目标语言形式特征的注意程度也可能最高。这个推测通过后测中受试书面语语法准确度的提高得到证实。同样，Donato[4] [11]在对小组(非对子小组)互动过程的研究中也发现，合作型的人际关系有助于二语习得。

一些研究者还发现，来自不同社会文化背景的二语习得者在合作型任务中的学习取向似乎不同。例如：Loewen[12]在对新西兰一所语言学校进行课堂实录并分析录音转写数据后发现，在以意义为中心的课堂交际活动中，来自亚洲的学生“附带式形式聚焦”(incidental focus on form)的频次较其他学习者低，因而在互动过程中有效注意目标语言形式的机率和程度也可能较低。他认为，这也许与亚洲学生不习惯于当众质疑、不敢主动探究自己的语言问题或不适应合作型任务等因素有关。Carson and Nelson通过对比中国学生和西班牙学生在“同伴纠错”的对子小组合作式写作任务中的话语发现，中国学生大多采用“保持和睦”的话语策略，如：用间接、委婉的语言表达温和的批评，不明确说明同伴写作中的错误和问题等。与此相反，西班牙学生显得更明确任务的目的，更侧重于直接地评价、纠错以及讨论如何提高同伴的写作。Carson and Nelson认为，中国学生可能受几千年儒家思想的影响，出自一种维护面子或营造“积极、正面的课堂文化”的集体主义需要。然而，Carson and Nelson质疑到：如果学习者只侧重维护和谐的人际关系而不是提高彼此的写作水平，那会是一个什么样的结果呢？

国内以往对英语学习者小组互动过程的研究大多集中在话轮转换、修正机制以及交际策略特征上。近年来有学者开始研究互动过程中的话语共建以及口语产出中的词块特征，而针对合作型任务中的学习取向研究尚属空白。然而，该领域有诸多问题需要回答，其中包括：我国英语学习者在合作型任务中的学习取向特征如何？即在合作型任务中的个人态度、动机和目标定位特征如何？受哪些因素影响？其特征是否影响互动模式的形成以及学习者对目标语言形式的注意程度？如何培训我国英语学习者的“合作型”学习取向使其取得更好的语言学习效果？

二、研究设计

本研究 主要尝试回答以下问题：1. 我国英语学习者合作型任务中的学习取向特征是什么？2. 其对学习者目标语言形式聚焦的影响程度如何？3. 如何培训“合作型”学习取向？本研究的受试为某高校12名英语专业二年级的学生(1名男性，11名女性)。受试分为两个试验组和一个对比组，每组(各4名)结对于两周内完成四个合作型写作任务(两个jigsaw，两个dictogloss，均要求受试根据图片和听力内容，合作写出一个故事)。

研究设计为：(1)三组受试均接受任务后访谈、研究后访谈和焦点集体访谈，以考察受试互动过程中学习取向和其变化过程。访谈的主要问题涉及受试对合作型任务目标的理解、在合作过程中的感受、对自己以及同伴在任务中的角色定位以及对自己和同伴的表现进行评价等；(2)试验组1同时接受“合作型学习取向”和“形式聚焦”意识培训。前者的具体做法是，受试在试验开始前观看一个视频，内容为两个“合作型”学生完成一个相同类型任务的过程。观看完视频后，研究者按照Storch[7] [8]对“合作型”互动特征的定义对互动话语技能进行讲解和训练。同时，完成任务的当天，试验组1还要接受“刺激回忆访谈”(stimulated recall interview)。访谈采取一对一的形式，研究者将当天完成任务的录音全过程放给受试听，当出现受试或其同伴谈论语言形式的话语片断时，研究者会按下暂停键，并要求其如实回忆当时的情境。研究者始终只问一类问题，即“你当时是怎么想的？当时发生了什么？”有研究表明，“接受刺激回忆访谈”对受试猜测访谈目的有暗示作用。因此，在本研究中它被视为培训内容，起到提高受试注意聚焦的意识的作用。(3)试验组2只接受“合作型学习取向”培训(内容如1.)。(4)对比组不接受任何实验处理，受试直接完成合作型任务。

数据分析内容包括：(1) 对三组受试完成任务的所有过程录音并转写，对转写数据中的LREs频次进行量化，以观察试验处理能否提高受试形式聚焦的意识。对LRE的解码采用Swain and Lapkin 的定义，即“学习者在写作过程中谈论的任何一个语言问题的话语片断，不论其是否获得正确的结果”。(2) 对访谈数据的分析采用反复阅读、研究转写数据，跟踪追溯受试在实验前后多次访谈中的内容，发现能体现受试态度、动机和个体目标的话语片断，纵向比较其学习取向特征。

三、研究结果

表1为三组受试实验过程中所产出的LREs频次的平均值。可以看出，试验组1的LREs频次的平均值明显高于实验组2和对比组。因此，实验前的“合作型学习取向”和“形式聚焦”意识培训可能有助于提高受试在以意义为中心的交际活动中形成合作型人际关系和对目标语言形式的注意意识，而只对受试进行合作意识和话语技能的培养似乎不对受试形式注意的程度造成影响(实验组2)。

表1 受试 LREs的平均值

研究者通过跟踪追溯受试在实验前后多次访谈中的转写内容，纵向比较访谈中的话语特征，锁定能体现受试态度、动机和个体目标的话语片断，发现了“合作型”(试验组1)、“支配”型和“被动”型(对比组)学习取向。表1和表2分别为部分访谈内容。从表1中可以看出，具有“合作型”学习取向的受试将各自在任务中的角色定位为：两人都是主角，具有共同平等的责任，并采取积极主动的态度最大程度地将故事写好。表现为知识共享，互相指正语言错误，同时相互协商，共建新的语言知识，努力提高语法准确度和语言复杂度，探究创造性的语言产出。

表1 “合作型”学习取向(试验组1)

相反，从表2中可以看出，“支配-被支配”组的受试对任务目标理解有差异，从而导致了不同的角色定位。具有“支配”型学习取向的受试M将合作型任务的目标理解为参加某种特殊形式的测试。由于同伴Lz的英语水平与其有差距，且性格较内向，受试M因而表现出对小组人际关系的担忧和对同伴的不满，同时将自己的角色定位为完成任务的主要人选，而同伴只起辅助作用。受试Lz则将任务的目标理解为仅仅是练习口语，因而将自己的角色定位为用英语与同伴交流，即大胆地说英语，因而采取了配合的态度，表现为“被支配”的学习取向。

表2 “支配-被支配”学习取向(对比组)

同时，LREs的频次分析表明(表1)该组受试很少谈论语言形式，且仅有的LREs集中在单词拼写和讨论词意上，表明该组受试在合作过程中的学习取向侧重如何从同伴那里获得必需的信息以完成写作任务，而不是有意识地、积极主动地探究目标语语言形式特征以获取语言学习的机会。如表2所示，受试M最终表达了对写作结果的不满意，并表示他没有尽力将故事的句子写好。

四、结语

可以看出，我国英语学习者在以意义为中心的英语合作型任务中的学习取向有必要进一步提高。同时，对学习者进行“合作型学习取向”和“形式聚焦”意识培训有利于提高学习者对目标语言形式特征的注意程度，因而有利于英语学习。相反，“支配-被支配”型的学习取向导致完全不同的任务态度、动机和目标特征，造成不理想的合作学习效果。当然，学习取向受诸多因素的影响，包括社会文化环境因素(如教育政策、制度)、课堂教学文化因素(如讲授式为主还是以学生为主)、学习者个体特征因素(如是否内向和愿意交流等)、分组特征以及任务类型(双向、单向信息交换)等。本研究规模较小，因而期望更多的实证研究对我国二语习得者合作型任务中的学习取向特征以及与语言学习效果的相关性做更广泛的、深层次的调查，为培养“合作型”学习取向和提高“形式聚焦”意识提供有效的理论和实证数据。

参考文献：

[1]Long, M. H. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie, and T. K. Bhatia (eds): Handbook of research on language acquisition: second language acquisition[M]. San DiEG1o: Academic Press，1996.

[2]Storch, N. Using activity theory to explain differences in patterns of dyadic interaction in an ESL class[J]. Canadian Modern Language Review, 2004,60(4), 457～480.

[3]Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press,2003. 187.

[4]Donato, Richard. A psycholinguistic rationale for collective activity in second language learning. Unpublished doctoral dissertation[D]. University of Delaware. Newark,1988. 208.

[5]Batstone, R. . Contexts of engagement: a discourse perspective on “intake”and“pushed output”[J]. System, 2002,30: 1～14.

[6]Batstone, R. . Planning as discourse activity: a sociocognitive view. In Ellis, R. Planning and task performance in a second language[M]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company,2005.

[7]Storch, N. . An investigation into the nature of pair work in an ESL classroom and its effect on grammatical development. Unpublished doctoral dissertation[D]. University of Melbourne,2001.

[8]Storch, N. How collaborative is pair work? ESL tertiary students composing in pairs[J]. Language Teaching Research, 2001,5(1), 29～53.

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[10]Storch, N. Relationship formed in dyadic interaction and opportunities for learning[J]. Interactional Journal of Educational Research, 2002,37(3-4), 305～322.

[11]Donato, Richard. Collective Scoffolding in Second Language Learning. In Lantolf, J. P. and Appel, G. (ed.) Vygotskian Approaches to Second Language Research[M]. London: Alex Publishing Corporation,1994.

[12]Loewen, S. The effectiveness of incidental focus on form in meaning-focused ESL lessons[J]. New Zealand Studies in Applied Linguistics, 2003,9(1), 63～83.