近十年美国社会科课程的发展趋势*

●尹丽

近十年美国社会科课程的发展趋势*

●尹丽

美国是世界上最早开设社会科课程的国家，迄今已有近百年的历史。本文分析了21世纪早期美国社会科课程的发展特点，包括：在课程目标上倾向培养公民行动力；在课程内容上回归传统价值观和道德教育；在课程模式上呈现多样化发展态势；在课程评价上发展表现性评价等等。

社会科；课程；公民；道德教育

美国是世界上最早开设社会科课程的国家，迄今已有近百年的历史。百年来，社会科一直随着社会和时代的变化而处于不断的变形之中。进入21世纪，美国社会有了新的变化：经济上全球化进程步伐加快，政治上新保守主义势力崛起。在此影响下，美国教育领域的保守主义在教育改革中占据上风，掀起了一场“回归基础”的课程改革运动。作为课程改革的重要组成部分，社会科在继承传统的基础上呈现出一些新的特点。分析这些特点，对于我们透视今天的品德教育有一定的借鉴与启发。

一、社会科在课程目标上的变化——侧重于培养公民行动力

美国是一个公民社会。从美国成立以来，教育一直被赋予培养公民的责任。而社会科（social studies）是一门旨在对学生进行政治素养、生活技能、道德价值观教育的课程。归根结底，社会科的本质就是培养合格公民，坚持公民教育一直是美国社会科孜孜不倦的追求。然而，80年代以来，美国人的公民知识与民主参与情况却不甚理想，培养公民行动力成为了21世纪美国社会科课程改革的新趋势。

（一）坚持公民教育本质

尽管培养公民不单是社会科的责任，也不是单靠社会科就能完成，但是在学校教育中，社会科比其它课程处于更核心的地位。因此，长期以来公民教育一直作为社会科的核心。“公民中心”的社会科（Civic-Center Social Studies）课程关注的是儿童的个人态度和行为。美国学者约翰（John Jarolimek）对此进行总结和概括。他认为，“在以个人自由和公民参与为基础的现代民主社会中，公民教育的目的有二：一是社会化，一是社会批判。社会化可以让公民内化价值观和态度，心甘情愿地按主流观念所期望的进行思考和行动。同时，民主社会中的公民也有批判自身体制的义务和责任，为的是让所有公民都能享受基本的权利和自由。”[1]公民既有承担社会成员的义务，也有批判民主体制的责任。在当今全球化社会中，公民教育呈现为社会科课程的共同价值取向。

（二）培养公民行动力

自从美国成立以来，美国公民教育一直是世界各国的典范。然而，近年来，美国人的公民知识和民主参与情况却不如期望。2010年国家进展评量（National Assessment of Educational Progress，NAEP）的公民评量报告指出，超过三分之二的四、八和十二年级的学生在公民评量未达到合格要求，不同种族在公民评量的表现上存在显著差异。此外，该报告显示高中生高年级学生从2006到2010年间的公民评量表现呈现逐年退步的趋势。在此背景下，美国政府和教育各界不仅更加强调公民教育的重要性，并且对公民的基本素质提出了新的要求。1994年，美国全国社会科协会制定的社会科课程标准《社会科课程标准：卓越的期望》就明确提出将使学生能够把知识、技能、价值观运用于公民行动作为首要目标，主张“掌握了知识、技能和价值观的学生，准备作为个人或群体的成员采取适当的公民行动，投身于提高公民素质”，“通过实践活动，既要维护个人尊严又要维护公众利益，使公民参与能够维护和发展作为民主国家的公民理想和实践”。[2]

二、社会科在课程内容上的变化——回归核心价值观和道德教育

根据美国全国社会科协会对社会科的定义，社会科“整合了人类学、考古学、经济学、历史、地理、法律、哲学、政治科学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，并从人文科学、数学和自然科学中选取了恰当的内容”。[3]美国全国社会科协会的一个比喻十分形象的说明了各个学科在社会科课程内容中的关系：社会科课程就如同一个乐队，要演奏一首特定的曲目（某年级的社会科课程标准），在一个时段，某种乐器（如历史）为领奏，而其它乐器（如地理，公民学）则为伴奏；而在另一个时段，一些乐器（如地理、公民学）或所有乐器同时发挥作用，以完整再现作曲家的主题。近十年的社会科课程内容则突出了价值观教育和道德教育。

（一）价值观教育

面临着不可逆转的全球化趋势，美国从政府到社会各界，不仅意识到全球化带来的经济利益，也同样感受到美国的核心价值观，在多元化的社会中面临着新的挑战，尤其在911事件发生之后，恐怖主义直接影响着21世纪美国文化的走向。这种变化所引起的传统与现代的抵触，物质文明和精神文明的冲突，科技与人文的疏离，以及本土文化与外来文化的矛盾，促使人们对此进行反思。从某种程度上说，教育是惟一能够沟通两个不同世界——过去与未来、物质与精神、科技与人文、本土文化与外来文化的桥梁。因此，美国社会科在继承历史传统精神的同时，愈发强调美国的政治、美国的价值观，并努力将国家意志通过社会科的学习植入到每个学生的思想观念和行为规范之中。为此，新世纪的社会科在课程内容上更加注重民主观念、伦理道德、社会价值观、多元文化观的培养，这些价值观念集中体现在《独立宣言》、《美国宪法》、《权利法案》所标榜的公正、诚实、文明、负责、守法、勇敢等方面。正如美国全国社会科协会会长杰克逊（K．Jackson）曾说，“我们美国人不像其他国家和民族，我们不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，我们有约束我们的行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的价值观念。”

（二）道德教育

20世纪60年代以来，在价值澄清论影响下，道德教育提倡价值中立，教师不应该给学生某个特定的价值观，而是鼓励学生自己选择其信仰。经过30年的实践，“道德蜕变成了个人喜好和爱憎的表达，失去了传统的判断标准，麦金泰尔将其称为‘情感主义的道德观’”。[4]进入21世纪，人们重新认识到形成良好的道德观念和道德行为在公民素质中的重要性，品格教育成为今天美国中小学最具前瞻性和最流行的道德教育形式。社会科课程则将道德教育与培养合格公民融合起来，尤其关注文明、负责、守法、勇敢、公正和诚实等传统道德。与过去不同，现在的社会科所强调的道德教育不再是建立在宗教的基础上，而是强调以社群为范畴，以生活为实施途径，是“对秩序和稳定的重视，对公共伦理、传统美德、核心价值的提倡，道德教育的中心转向了关于儿童对社会、家庭、公众应该承担的责任和必须履行的最基本的义务的教育”。[5]

三、社会科在课程组织模式上的变化——倾向于多样化发展

课程组织模式是指课程理论付之于课程实践的实施手段，包括课程的范围和顺序。课程的范围（scope）指学科领域，课程应包含哪些内容。顺序（sequence）指各个学科问题应按怎样的次序呈现。目前，美国学校广泛接受和使用的社会科课程组织模式主要有三类：环境扩展模式、核心课程模式和全国社会科协会模式。

（一）环境扩展模式（Expanding Communities Approach）

20世纪30年代，环境扩展模式首次把社会科引进美国小学课堂。环境扩展模式主张，建立一种以儿童的生活环境为基础的社会科课程，即“扩展的环境”。受杜威“课程内容来源于儿童与其最接近的环境的相互作用”教育观的影响，环境扩展模式的理念是主张把课程内容建立在儿童现实世界的经验之上。它的编排顺序是由一系列同心圆组成，以个人为圆心依次向外拓展，依次是：家庭、学校、邻里、州、国家与世界。到20世纪60年代，该课程模式已经广泛应用于学校系统和教科书之中，并且在今天仍然是主要的社会科的课程组织模式之一。但是，环境扩展模式也存在一些问题：第一，上世纪50年代的儿童相对孤立，学校、图书馆和报纸是他们获得知识的主要来源；今天的儿童更多的是生活在电视和网络世界中，社区以外的州、国家和世界对他们来说已不再陌生。第二，环境扩展模式所规定的地理上的由近及远的学习顺序也不符合社会科的内在逻辑顺序。

（二）核心课程模式（Core Knowledge Approach）

20世纪80年代的社会科课程改革中，核心课程模式（Core Knowledge Approach）是作为代替环境扩展模式而出现的一种新的课程组织模式。核心课程模式主要包括三部分：世界文明、美国文明和地理。该模式下的课程内容涵盖了历史、地理、艺术、科学、语言和数学等学科知识（见表）[6]。

年级世界文明美国文明地理幼儿园7个大陆美国地理，土著美国人，哥伦布地图和地球仪1年级早期人类文明：埃及等；世界宗教：墨西哥早期文明：玛雅文化等；早期殖民地到独立埃及地理知识2年级古代文明：印度、中国、希腊；现代文明：日本宪法；西部扩张运动；内战美洲和世界地理3年级古罗马文明；拜占庭文明最早时期的美国人：13个殖民地地中海地理4年级中世纪：伊斯兰教和圣人；中世纪非洲和中国美国革命；宪法；总统和英雄山脉；非洲地理5年级中美洲人；欧洲人的探险；文艺复兴；英国革命；俄国西部扩张运动；内战；重建欧洲的政治地理6年级古代文明的传统思想；犹太教和基督教、古希腊和罗马，资本主义和社会主义移民，工业化，城市化；美国在世界上的强大与左栏相关的地理知识

该课程模式的理念具有明显的永恒主义倾向，主张把人类文明最基本、最核心的内容教授给所有的学生。该课程模式同样遭到来自学术界的批评，主要原因是：第一，该模式下的课程内容过于强调学科知识，忽视学生生活，排斥社会科学和经济学。第二，它具有很强的欧洲中心论倾向，过于关注美国历史和主流文化，忽视美国社会的多元文化性质，缺乏多样性。

（三）全国社会科协会模式

1990年，美国课程编订理事会认真规划社会科课程的“范围和顺序”。下面是美国全国社会科协会颁布的课程范围和顺序规划。

幼儿园——社会背景下的自我意识

1年级——小学社会群体中的个人：理解学校和家庭生活

2年级——适应邻近的街坊的基本需求

3年级——社区

4年级——宗教

5年级——美国和其他美洲国家

6年级——东半球

7年级——不断变化的世界：全球观

8年级——建造一个强大、自由的美国

9年级——构建民主社会的各系统：法律，正义和经济

10年级——世界历史

11年级——美国历史[7]

全国社会科协会的课程组织模式具有以下特征：第一，在打破传统的同心圆扩大方式的同时，不仅没有改变社会科与学生现实生活的联系，反而给予教科书编写者和教学实施者以更大的空间去选择学习内容。第二，在多元文化教育中，关注培养学生对美国传统价值观的认同。目前，美国已经有许多州和学校采用美国全国社会科协会的课程模式。

四、社会科在课程评价上的变化——发展表现性评价[8]

为了提高公立中小学的教育质量，联邦政府于2002年1月制定并实施了《不让一个孩子落后》法案。由于社会科没有被列入该法案规定的高利害测试科目，大多数州不要求能力测试，一些学区和教师不强调社会科的课程评价，社会科课程逐渐被边缘化。为了扭转社会科课程的不利处境，全国社会科协会加强了对课程评价的关注。从修订版的社会科课程标准来看，表现性评价成为了全国社会科协会推崇的在社会科课程中对学生进行评价的最基本和最重要的评价理念和方式。这种基于教学过程中学生真实表现的质性评价，主要有以下几方面的特点：

首先，评价方式由终结性评价转向形成性评价。近年来，文件夹（Portfolio）广泛应用于美国中小学社会科课程评价。所谓文件夹，即将学生的作业样本保存在一个文件夹里，作为学期末教师评定学生成绩的依据。作业样本形式不拘一格，可能是一次课后作业、一次课题研究、一本传记等等。由于学生是选择文件夹内容的主要决定者，他拥有判断自己学习质量的机会，因此，在这种评价方式中，学生成为了评价的主体。

其次，评价标准由单一性转向多元化。很多问题不只是一种答案，尤其是社会科，教师应当允许有不同的见解。传统的社会科课程评价会给予学生所谓的标准答案，但是这种做法一方面有悖于社会科的本质，另一方面也不利于学生的发展。新的社会科课程评价关注的是学生在问题讨论中的互动情况和学生的批判性思维和演讲技能方面的进步。

再次，评价理念由“精英教育”转向“大众教育”。精英教育的评价理念过于强调评价的甄别和选择的功能，忽视改进和激励的作用。20世纪60年代以来，随着人本主义教育思潮的兴起，极大地推动了大众教育的发展。新的评价方式以大众教育为理念支撑，目的是为了使学生在现有基础上谋求实实在在的进步，通过评价形成促进每一位学生获得最大的发展。

当然，全国社会科协会加强课程评价的做法也遭到了一些美国学者的批评。他们认为，一旦加强社会科课程评估，社会科教师会感到来自考核的压力，这些压力会导致教师转变课堂的实际教学，从而缩小社会科的课程内容并将其与考试相联系。第二，学生的奖惩会直接取决于学生在测试中的表现。第三，社会科的综合课程性质，决定了它的评价方式不同于其他学科，如何保证课程评价的信度和效度有待进一步研究。

美国近十年社会科发展的上述特点，不仅反映了美国21世纪以来社会科的整体状况和所达到的阶段，同时也折射出了美国教育发展与改革的共同趋向：第一，向要素主义回归是贯穿近十年美国社会科课程改革的一条主线。第二，提高教育质量可以说是教育改革一直追求的最重要目标。第三，民主环境是美国社会科教育改革得以落实的前提条件。

[1]JohnJarolime:k.SocialStudiesinElemenaryEducation（Seventh Edition）[M].New York:Macmillan Publishing Company，London:Collier Macmillan Publishers，1986，p.4-5.

[2][3]National Council for the Social Studies.Curriculum Standards for Social Studies:Expectations for Excellence[M].Maryland: NCSS，1994，3.

[4]程伟．社群主义影响下的美国道德教育探微[J]．教育导刊，2012，10．

[5]唐汉卫．20世纪美国道德教育的内在张力[J]．教育研究，2005，9．

[6]韩雪．90年代美国社会科课程的发展态势[J].比较教育研究，2001，8．

[7]Walter C.Parker.Social Studies in Elementary Education[M]. Boston:Pearson Education，2008，3．

[8]表现性评价（performance assessment）是在20世纪90年代美国兴起的一种评价方式，是指在学生学习的情境里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。

（责任编辑：张斌）

*本文系国家社科基金教育学一般课题“品德课新课改十年的回顾与展望：基于生活德育的视角”（课题批准号：BEA120029）的成果之一。

尹丽/山东师范大学教育学院