大学英语ESP口语教学探索

陈丹　窦琴

摘 要： 随着经济全球化的不断深化，英语口头表达和交际能力日益成为国际人才必备的重要能力。特殊用途英语ESP教育正在逐步取代通用英语EGP教育，成为我国大学英语教育观念转变的时代趋势。对目前我国大学ESP口语课程存在的问题，本文运用多尔后现代主义课程观，强调课程的“4R”标准，对加强ESP口语教育具有重要启示。

关键词： 多尔后现代课程观 ESP 大学英语口语

一、大学ESP口语课程的主要问题

1.定位问题。国内大学英语仍然重基础教学轻口语教学、重基础口语教学轻ESP口语教学。虽然近年来某些高校采取了措施，但和国外及港澳大学相比还有很大差距，ESP口语课的地位仍然很低。

2.预先设定教学目标和内容。ESP口语课上，教师一般关心的是严格按照课本设置的ESP专业情景进行系统的授课和制定教学活动以落实教学计划。学生则关心能否学以致用，能否满足表达需求。对于以应用为主的ESP口语课程，这种全预制、全垄断和全封闭的指令性课程范式是不受欢迎的。

3.教材问题。教材是教学的主要手段之一，而一系列的ESP教材很少，现有的教材存在如下问题：有的是国外原版教材，没有因地制宜、因人制宜；有的只有课文，没有练习；有的只注重专业知识而忽略英语语言的训练。虽然我国教育部设有教材研究所，但ESP教材编写仍然是薄弱环节，没有相关研究和理论指导编写的教材的质量。

4.课程实施仅限于课堂。虽然是ESP口语课，但是在校期间，学生没有置身专业环境中的条件，没有机会实践口语，用英语交流的时间大多局限课堂50分钟，而且课堂由教师控制。另外，作为课内的延续和补充，英语角、语音室、专业实习等课外活动不受学生的重视，造成“哑巴”英语现象。

二、多尔后现代课程观

后现代主义是二十世纪末流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，影响遍及各领域。强调反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡导多元化的方法论和提倡对及淡化价值判断是其显著特征（王景英，梁红梅，2002）。从七十年代始，课程研究领域运用后现代主义的思想和方法对传统课程理论进行了深刻的批判和反思，其中多尔（1993）的后现代课程观最显赫，是在吸收混沌理论、杜威的经验主义、普利高津耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、布鲁纳晚年思想，以及美国后现代主义哲学的基础上产生的。多尔（2000）为后现代课程理论提出了“4R”的标准，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体及课程的多种可能性有关；回归性旨在通过反思来发展能力，其框架是开放的；关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，考虑教育和文化两个方面的联系；严密性是概念的重新界定，是与诠释、不确定性相联系的。唐金玲（2009）认为，课程目标不应预先设定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索知识的发展过程。

三、多尔后现代主义对大学ESP口语课程的启示

1.合理的定位。多尔的丰富性和回归性标准认为，课程模体是建构性的、非线性的，它没有起点也没有终点，只有交叉点，课程越丰富交叉点就越多，就越具有深层次的意义和多重解释性。ESP口语课将英语口语规则与业内的理论知识结合起来形成全新的ESP口语理论系统，将英语口语实践与专业实践交叉起来，在提升说的能力的同时增强实践能力，赋予ESP口语课丰富的学科内涵。相反，如果在大学英语教学中只注重普通英语口语教学，只会越走越窄，越来越没有活力。这就解决了ESP口语的定位问题：它不附属于普通英语口语教学，而是以学生的实际需求为导向的应用型课程，对学生的语言应用能力和职业发展前景具有重要意义，不应单纯地给予与考试、学位证挂钩等定位。

2.教学目标和内容具有生成性。多尔后现代课程观的丰富性标准强调课程是建构生成的而非预定的，具有开放性、丰富性、多样性和启发性，并需要通过对话、交流和沟通实现转变。ESP口语课应采用一种宽泛的方式，一改整齐划一和标准化，给予师生选择的余地。教师可以准备多个话题或多套教材，让学生自己选择课堂内容，教师从中给予调节和引导，然后将每堂课的内容串起来，形成一套实用的、灵活的、学生愿意学的课程体系。这与美国大学的教学模式类似。另外，在小组讨论中，让学生根据兴趣及需求选择加入不同主题小组，分配不同角色进行交互学习，建构知识体系。

3.以内容为依托的教材。多尔的回归性提倡反思、开放的教学模式。而以内容为依托的教学模式（Content-based Instruction）正是指外语教学中基于某个学科或主题开展的一种教学理念，体现了以学习者为中心，“授之以鱼，不如授之以渔”的教学思想。ESP口语教材的单元设置应该基于一个个话题或情景，先介绍专业知识，再通过案例分析、情景模拟、知识问答等让学生把专业知识更好地融入现实，从而有针对性地开展英语交流。这样就把教学重点从学什么转到怎样学，教给学生学习策略与方法，培养学生独立获取信息、解决问题的能力。

4.课程实施不分课内外。多尔认为，不应注重教师在课堂上的灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，学生的课后活动帮助他们建构教育联系和文化联系。鉴于ESP口语课程的应用性，师生不仅要加强课堂上的教育互动，而且要在课下进行教育、文化网络的建构。例如：同桌活动讨论现实问题，看图说话边提问边讲解，创造一个虚拟ESP环境进行角色扮演，每天做相关专业的英语小广播，进行“键聊”（王斌宏，2008）等。

语言是一种doing的形式，而不是knowing的形式。语言中口语永远都是第一性的。多尔的后现代课程观使课程从技术理性的支配下解放出来，转化为开放的、非线性的、不确定的课程模体，它的启示必将焕发巨大的活力。

参考文献：

[1]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[2]唐金玲.后现代主义教学观对我国教学论的启示[J].继续教育研究，2009（1）.

[3]王斌宏.美国普渡大学OEPT和English001T课程对国内理工科大学口语教学的启示[J].外语电化教学，2008（6）.

[4]王景英，梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2002（5）.

[5]王守仁.全面、准确贯彻《大学英语课程教学要求》深化大学英语教学改革[J].中国外语，2010（2）.

[6]小威廉姆E·多尔，著.王红宇，译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

通讯作者：窦琴