农村基础教育师资培养中人文通识课程的有效教学探索

廖俊清

摘 要 人文通识课程在农村基础教育师资培养中对师范生转变观念、更新知识、提高素质方面具有不可替代的作用。调查表明，师范院校在人文通识课程的教学中存在着教授内容较随意、教学方式落后、学生缺乏兴趣等问题，这都直接影响到教学的效果。PBL教学模式与“有效教学”理念高度切合，可提高人文通识课程教学的有效性。

关键词 基础师资 通识课 PBL

中图分类号：G451 文献标识码：A

Effective Teaching of Humanities General Courses in

Basic Education of Rural Teacher Training

——Based on the Building of PBL Teaching Mode

LIAO Junqing

（Department of Economics and Management， Chengdu Normal University， Chengdu， Sichuan 611130）

Abstract Humanities General Education in Teacher Training Courses in basic education in rural areas of normal students has irreplaceable role to change their ideas， update their knowledge and improve the quality aspects. Surveys show that there is a professor at Teachers College more casual content and teaching methods backwardness， lack of interest in issues such as student teaching general education courses in the humanities， which have a direct impact on the effectiveness of teaching. PBL teaching mode and the "effective teaching" philosophy highly fit， can improve the effectiveness of teaching the humanities general education courses.

Key words teacher basis； general courses； PBL

農村基础教育质量的提升关键在教师。“着力提高师资水平”是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》确立的全面提高基础教育质量的重要举措。培养高水平的农村基础教育师资，需要高校、特别是地方师范院校结合农村基础教育的实际，在人才培养模式、课程体系设置、教育教学内容、教学方法和手段等方面不断进行改革。其中，人文通识课程在师范生转变观念、更新知识、提高素质方面具有不可替代的作用。但是，课堂教学方式落后，教学效率低下成为包括师范院校在内的高校人文通识课堂的通病，如何提高人文通识课程教学的实效性，直接关系到师范院校农村基础教育师资培养的质量。本文拟就PBL教学模式应用于农村基础教育师资培养中人文通识课程的有效教学作初步的探索。

1 “有效教学”的理念与PBL教学模式

1.1 “有效教学”理念

有效教学（effective teaching）理念源于20世纪上半叶西方的教育科学化运动，它认为教学不仅是艺术，还是科学。①即教学的内容是科学的，教学活动本身也能用科学方法加以研究。于是，人们开始关注教学的心理学、生理学、哲学的理论基础，并把观察、实验等手法用于研究教学问题。“有效教学”的理论就此提出。尽管对什么是“有效教学”，目前学界还未达成共识。但研究者们从实现教学目标、促进学生学习、优化教学过程等角度进行富有启发性的探索。其中，美国学者巴巴拉·G·戴维斯在《教学方法手册》中的归纳具有代表性。戴维斯总结出四种有效教学类型：“（1）以适合学生能力的方式组织并解释教学材料；（2）创造学习的气氛；（3）帮助学生成为独立自主、自我约束的学习者；（4）反思并评估他们的教学。”②这一归纳揭示“有效教学”要实现四大目标：“一是要根据学生的实际状况组织教学内容；二是要优化课堂氛围，调动学生参与教学；三是要改善学生的学习方式，促进学生有效学习；四是在经验总结中提高教师的教学效能。

1.2 PBL教学模式

PBL（Problem-Based-Learning）教学模式——“基于问题的学习”是20世纪60年代出现的一种教学概念和方法，随后被广泛用于医学教育中。这一教学模式基于的理论基础是建构主义学习理论。它认为：“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中即社会文化背景下，借助其他人的帮助，如人与人之间的协作交流，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得的”。③它包括以下环节：（1）创设问题：教学内容被分解为一个又一个的问题；（2）优化情景：以问题为基础创设教学情境；（3）组织小组：学生通过组合建立学习团队；（4）自主学习：学生通过探究式学习提供解决问题的“最佳”方案；（5）评价总结：最后教师评价并总结。在这一过程中，教师和学生的角色都发生了转化，学生由“接受”知识转变为主动“寻求”、“探究”知识，教师由“传授”知识与技能转变为“咨询”、“引导”、“旁观”、“启发”，学生在思考、寻找、探索中习得知识和技能。

1.3 “有效教学”理念与PBL教学模式的对接

从上述“有效教学”理念与“PBL教学模式”的叙述中我们可以看到，尽管二者产生的年代和基于的学理基础不同，但两者在促进学生学习，达成教学目标上有着共同的旨趣。表现在：（1）都强调教学内容（材料）的针对性；（2）都重视创建教学的情境（氛围）性；（3）都追求学生学习的自主性；（4）都要求师生双方转变传统的角色属性。“内容”、“情景”、“参与”、“角色”成为二者共同的关键词。因此，我们可以认为，“有效教学”理念与“PBL教学模式”有着大致相同的底蕴，本质上都是通过对传统教学方法的革新而追求教学目标的成效。

2 农村基础教育师资培养中人文通识课程的教学现状

2.1 所涉学科庞杂，教授内容随意

一方面，人文通识课程涉及到人文、社科两个领域，教学所涉内容十分广泛，可以说天文地理、古今中外的诸多知识都涵盖其中。另一方面，大多学校把人文通识课程设置为选修课，对每门课程分配16～30个学时。受制于学时限制，人文通识课程大都被上成了相关知识的“概论”课、“扫盲”课。教师教授内容随意，甚至无教学大纲、无教学进度、无固定内容，仅根据教学提纲向学生们灌输一些大框架，很多知识往往一带而过，让学生一知半解，与通识教育的主旨背道而驰。

2.2 教学方式落后，学生学习能力差

在师范院校的人文通识课堂还有相当一部分采用的是传统的“灌输式”教学方法，教学是教师这个大“水桶”向学生这个小“水杯”直接灌输的过程。為完成教学内容，老师只管教，学生却不懂怎么学。在这种教学方式下，学生失去了学习的主体地位，他们被视为“容器”，其学习习惯、学习方法、学习水平被置之度外。缺乏师生的互动，学生鲜见参与，教学成了教师一人的“独角戏”，没有对知识的建构生成、没有师生思想情感交流、碰撞、对话，结果学生被限制了思维、窒息了智慧、萎缩了精神，不会学，也学不好。

2.3 学生缺乏兴趣，学习倾向功利化

从目前情况看，几乎所有院校都把人文通识课程纳入到农村基础教育师资培养方案中，规定每个学生必须完成相应学分的人文通识课程。但学生对非专业通识课程的兴趣较低，对有些感兴趣的课，或者由于限选，或者由于内容太肤浅、或教学方法太呆板而失去兴趣。没有兴趣，就没有动力，旷课率高。另一方面，由于关系到学分，甚至涉及到评优、评奖学金，在考勤的压力下，学生出工不出力，在课堂上没有听讲，没有讨论，没有提问，满足于考核过关，学习欲望难以激发，功利心也就由此产生。

3 人文通识课程的PBL教学模式构建

3.1 创设情境，生成问题

PBL教学模式是基于问题的教学，而问题一定是在一定情境下产生与存在的。对人文通识课程，要结合课程的内容创设一定的情境，从而生成问题。如在职业与伦理这门课上，针对“伦理观念与行为”这一知识点，笔者让学生回忆自己中小学接触过的“好”老师与“坏”老师，并公开讲述出来。通过这种方式，触发了学生的记忆与情感体验；然后，让学生假设自己是一名农村中小学教师，自己应具有怎样的伦理观念和行为。这样，学生融入了课堂情境中，开始尝试提出一些问题。

3.2 确定问题，设立目标

在上述情境中，师生要选择和确定与当前学习主题密切相关的真实性问题。所谓与主题密切相关，是指PBL教学中的问题与教学目标与内容紧密相连，是把教学内容分解与转变为一个一个设计科学问题；所谓真实性，是把学生置于创设的情境中，让学生面临一个需要解决的现实问题。如上面的情境，我与学生共同确立的问题是：“教师应如何对待后进生（差生）？”确定问题就是为学生学习设立一个目标，其作用在于让学习活动围绕着这一目标展开。

3.3 建立小组，自主探究

PBL模式强调学生自主学习、协作学习。面对确立的问题，可把学生按照兴趣爱好分为6～8人组成的小组，小组实行组长负责制，以小组为单位自主探究学习。这里，师生的角色都发生了转变，教师不是直接告诉学生问题的答案，而是给学生指导、咨询与启发，引导学生围绕确定问题去搜集相关资料，学习相关知识，分析所设问题。在经过了独立思考，小组协作后，学生逐步形成了对这一问题的初步解决方案。

3.4 课堂交流，质疑纠偏

通过小组的自主探究式学习后，每个学习小组都拿出了对问题的初步解决方案。在课堂交流的环节，主要是把各自解决问题的经过及解决方案呈现出来。通过讨论、交流，不同观点在呈现中相互交锋，小组之间相互质疑、纠偏，补充、修正，一个“最佳”问题解决方案逐渐显现。经过课堂讨论，学生之间在分享观点的同时相互启发、集思广益、碰撞出思想的火花，这一环节同时加深了每个学生对当前所学理论问题的理解。

3.5 效果评价，总结梳理

一般来说，经过前面4个环节，围绕特定问题的解决，学生已习得了相关的知识与技能。但是，学生解决问题的过程本身也存在着这样或那样的问题：有些小组对问题的解答具有片面性，有些观点与主流价值观发生偏离，有些探索问题的方式值得借鉴……这些都有待教师对对各组学习结果予以评价和指导，对学生学习过程的经验加以总结，对理论知识进行归纳，对学生的片面观点纠偏，最终形成对问题较为一致的理解。总结和评价这一收尾工作，进一步加深了学生对目标知识和理论问题的理解和深化。

本文系成都师范学院教改项目（2011JG19）的阶段性成果

注释

① 沈燕红.高职人文通识课堂“有效教学”的缺失与对策[J].职业教育，2013（9）：3-5.

② 钱允凤，冯忠庆.巴巴拉·G·戴维斯的有效教学理论与高职英语教学浅论[J].陕西教育·高教，2011（12）：113-114.

③ 汪小云.PBL教学模式在高职思想政治理论课教学中的实践探究[J].出国与就业（就业版），2011（10）：255-256.