“分层合作”教学的实践初探

蒋旭鹏

“世上没有完全相同的两片树叶”，同样也没有完全相同的两个人。差异是客观存在的，且是必需的。针对学生的差异，孔子提出了“因材施教”。合作教学理论认为，学生的差异（每个学生的兴趣爱好、发展水平、对同一事物认识理解等不同），正是交流和合作的前提。

一、“分层合作”教学的内涵与外延

“分层合作”教学是针对学生的知识差异、能力差异、智能差异而实施的适合学生个性发展、全面发展、自主发展的一种教学策略，是一种参与式的教学方法，它包含两层含义。

1.教师 “分层”教，学生 “合作”学。“分层”教是“合作”学的外部服务条件，“合作”学才是教学的核心方法和主要途径。

为了让每个学生都有好的发展，所以需要教师分类指导、分层达标、分层评价，以促进学生积极主动参与学习的全过程，通过“合作”这个途径，学生互相取长补短，生长智慧，发展学生的多元智能，培养学生良好的学习习惯，为学生的终身学习打下扎实的基础。

2.“合作”教，“分层”学。指师师、师生、生生之间通过合作，将知识内容分层，然后递进学习，使优生“吃得好，跑得快”，中等生“吃得饱，跟得上”，后进生“吃得了，不掉队”。

在“分层合作”教学中，“分层”与“合作”均可视作一种理念和行动，目的是为了学生的分层达标，“合作”作为一种主要载体和途径来实现学生“学”的目标达成。

二、 “分层合作”教学的意义

1.通过“合作学习”，差异智能得以整合、利用和发展。

“差异”是指智能类型的差别，而不是我们通常理解的智商的高低。同一个班中，有些学生对理科感兴趣（偏理），有些学生偏文；有的学生艺术才能明显，有的学生动作协调运动能力强。一方面，同一个人的不同智能的发展是不均匀的，另一方面，不同的人在同一种智能上有差异。每一个人都拥有他自己的几项特长，所谓“天生我材”。

那么如何将这些差异进行利用、整合呢？

实施合作学习。通过异质小组的共同学习、交流，使对同一问题的不同认识得以交流，一种思想变成几种思想，使思维多向发展，使每个人的强势智能得到进一步的发展，同时弥补自身的弱势智能，使个体的短板伸长。

2.通过合作学习让师生“自己生长”成为可能。

（1）合作学习为课堂提供一个民主模式。合作是民主教育观念的核心。合作学习无论在座位安排和学习方式上，教师只能是学生的合作者、引导者、同伴，任何“一言堂”的做法都是徒劳的。久之，师生关系、同伴关系、学生与学校关系变得和谐融洽，因为没有这种氛围，合作学习是进行不了的。

（2）合作学习使学生自主学习得到发展。为了表达自己更好的观念以赢得同伴的尊重，他们只能自主学习掌握更多的资料，发表更新颖的观点，在这种观点的自然的迸发以及多次重复和解释为了让别人接受的过程中，潜在的自主能力得到发展。这使得教师在惊喜之余，感叹学生潜能的巨大，自然也产生自觉的内省，继而滋生“让学生学”的心理和行为，于是教师慢慢自觉不自觉地作为同伴中的首席参与学生的交流、判断与确认，在不断地深入中，自觉践行“教为学服务”，从而“教学相长”。

（3）合作学习使学生自信得到增强。原来在传统课堂中默默无闻、不敢展示、不愿展示的同学，在小组其他成员的帮助、鼓励下，也能从躲闪的状态慢慢发展到主动争抢机会，因为他们知道“我不是一个人在战斗”，久而久之，每个人的语言组织、表达能力得以培养，思维得以发展，更难能可贵的是学生越来越自信、自主，课堂充满了活力与精彩。

3.通过分层达标，让每个学生成为更好的自己。

为了实现分层达标，教师将学习的内容、方法、要求、评价进行有机分层，向学生提供学习菜单和路线图，学生自主选择、自动对号。学生经由老师、小组内同学的启发、交流、探讨，使每位同学能自己确定自己的学习目标，然后自主选择学习内容，通过自主学习、合作探究实现自己的预定目标，达到自己的力所能及。

随着时间的推移、知识的深化、能力的发展，学生的弱势得到强化，强势得到优化，于是学生的知识、能力与学习目标在扎实的基础上实现阶梯递进。

三、“分层合作教学”模式的课堂教学操作策略

1.自主学习——独立思考，尝试发现

课前，学生根据导学案上的目标与要求，借助工具、寻查资料（教材、字词典、相关资讯），根据分层菜单式导学案，自主选择、尝试独立完成课前导学部分，并提出疑惑和问题。

这一环节是课堂教学的基础与前提，因此，对学生的自学能力培养尤为重要，教师在编制导学案要精心选择，科学分层，以便让学生在这个起始环节有一个好的开端。

2.自学检测——组内交流，展示质疑

学生通过自学，对本节内容有了初步感性的认识，但由于每个人的智能发展是有差异的，对新知识的理解角度、深度均不同，因此，教师要对学生的自学情况有深入的了解，以便确立课堂的重点与难点，同时，为了让学生个体间不同的认识得以互补和提升，所以应先让学生在小组内进行交流。

通过组内充分的交流，教师巡视随时掌握各组情况后，可以组织小组进行班级展示，展示机会可让小组争抢，争取到机会后，小组派代表（一般是两个），或可由教师指定进行展示，展示完毕后，先由本小组其他成员补充，然后由其他小组补充、质疑、评价。最后由展示小组归纳，并提出新的问题。

在此过程中，教师要认真倾听，密切关注学生的展示细节，随时对学生的展示进行确认、补充、纠正，并可提适当的提示（以防冷场，浪费宝贵时间）、追问，以帮助展示的顺畅和深入的理解基本知识。同时，教师要将学生质疑的有价值的问题简单板书在黑板一侧，并随时加分给展示、补充、质疑等有作为的小组，以激励组员为小组争光。

3.合作生成——分层合作，互动生成

通过师生、生生、生本（学生与学习资料、工具）之间的互动后，小组派代表进行全班展示，其他小组随时进行补充、完善或提出新的见解，或者质疑。在此过程中，教师根据生成的新问题可进行简短的讲解示范、分析启发、梳理思路、规范格式等工作，做到收放有序、张弛有度、点到为止。

这是课堂教学的主要环节，高潮部分，学生心中的疑惑在此释然，心结在此解开，知识在此环节得到发展，毫无疑问这是精彩的过程，是一个外松内紧的思想体验过程，因此，是学生广泛交流、深入探究和全面展示过程，更是学生自我评价、超越自我的过程，因此，也是自主发展的过程。

4.测评反馈——分层检测，评估反馈

学生先在组内交流一下本节主要内容及注意点，然后派代表归纳总结，教师进行追问启发，最后要能帮助学生将知识简单结构化。

然后，教师将分层设置的测评问题让学生自主选择，独立完成。这一过程既是巩固性练习，又是反馈性过程，也是学生进行自我评价与反思过程，因此，这是一个必须的过程设置。当然，测评的问题一定要少而精，整个环节时长不超过10分钟。

学生完成后进行当堂评改，可采用互评和自评方式，评后对典型问题可让学生先自我修正，然后展示错误原因，以期让学生加深对知识的理解与掌握，并培养“知其所以然”的良好习惯。

以上四个环节，紧紧围绕“以学为本”的思想，让学生在教师的主导下，自主吸收知识营养，自发探究问题的原由，养成内省、尊重、感恩等良好习惯，发展学生的多元智能，优者更优，劣者渐优。

通过近两年的实践，在推进本模式的过程中，教师的教学思想在慢慢转变，教学行为在逐渐改变，学生的学习方式也在不断地向自主这个更高的心态变化，课堂也焕发了应有的生机和活力。END

（作者单位：宜兴市万石中学）