流动子女学校教育分化与师资整合策略研究＊

王 强

（杭州师范大学教育学院，浙江杭州311121）

我国城镇化率虽已达52.57%（2012年），但7.1亿城镇人口中约2.7亿农民工及一千多万随迁子女社会身份的城镇化才刚刚开始。这些半城镇化弱势群体公平享有城镇教育等公共资源，是当前及今后城镇化的重点与难点。这主要是因为我国长期形成的城乡二元结构的消解势必会触及社会不同群体利益，在多元博弈中二元结构非但暂时不能消解，而且这些半城镇人口还会嵌入到城乡二元结构缝隙中，形成三元化社会利益格局。[1]由于这些半城镇人口社会身份游离于城乡之间，其所享有的教育等公共资源的分化在不断加剧，正不断挑战着社会公平的底线。而师资作为核心教育资源的优化组合，可有效缓解社会分化与利益冲突，促进社会整合。

一、流动子女进城教育的利益博弈

由于我国针对流动子女教育的“两为主”政策与义务教育财政拨款的户籍属地原则不对称，导致了流出地政府与流入地政府试图通过博弈，寻求地方利益与社会公正问责间的平衡。一方面，由于流出地政府治理留守儿童教育问题上的投入不足，加快了流动子女随迁进城的步伐；同时流入地政府为确保城市优质教育资源不被稀释，被动地扮演着守门员的角色，很难在入学与考试政策上给予流动随迁人口子女同户籍待遇。而另一方面，为防止被上级政府问责，流出地政府在学籍衔接等方面向流动儿童提供便利；同时流入地政府为维护地方社会稳定及政府公正形象，或默许民办民工子女学校的合法化，或将流动子女纳入城市生源不足的薄弱公办学校，或象征性地给予极少数流动子女就读城市优质公办学校的“恩惠”。根据郑杭生三元化社会利益划分及Mitchell三元利益相关者模型[2]，可将我国流动子女流入地教育概括为三纵三横利益格局（详见表1）。

表1 流入地流动子女学校教育的利益格局

其中纵向利益相关者之间的博弈并非双向对称的经典博弈，而是错位循环式博弈。由于学校管理者利益权衡的关键是与家长息息相关的生源质量，而家长利益权衡的关键是学校师资水平，因此学校管理者争夺生源的博弈便转化为优质师资争夺战；而另一方面，由于绩效工资缩小了学校间收入差距，因此教师利益权衡的关键则是与学校管理息息相关的工作压力及晋升机会。总之，作为教育资源的重要载体的教师，是参与型（学校管理者）与监督型相关者（家长）博弈的出发点；而教师作为主体型利益相关者，其博弈的归宿是寻求市场机制与公平政策机制间的平衡。

在绝对市场机制主导下，教师个体本会选择马太效应式流动；但现实中因种种条件所限往往不能自由流动，其中部分教师便会呈现出较低组织承诺的“潜在流动”行为。而在绝对政策机制主导下，为了促进教育均衡，优质教师会被动地呈现逆马太效应式流动；但在现实中，这些教师往往会采取人在曹营心在汉的“浅表的象征性流动”来抵制实质性流动。

而横向利益相关者之间并非传统意义上力量对等的博弈关系，而是力量悬殊的利益博弈关系。从“二元社会结构”到“三元利益格局”的社会变迁中，城市优质学校教师、管理者及家长结成了稳定的既得利益共同体，不仅占有着有限的优质教育资源，而且拥有着绝对话语霸权；不仅半城市化的外来民工子女学校教师、管理者及家长无法公平享有教育资源，而且当地城市边缘学校教师、管理者及家长也无法与之博弈争利。在博弈天平严重倾斜的状态中，完全依靠市场机制已无济于事；因而政府通过补偿机制调整倾斜的天平尤为重要，但政府介入往往在多方博弈中举步维艰；最终还需借助社会机构等第三方力量。

二、博弈困局中流动子女学校教育的分化类型

以上纵向错位循环式博弈与横向不对等博弈，直接导致了流动子女学校教育分化加剧；流动子女就读方式也分化为市场、政府及第三方驱动下的4种方式：民办民工子女学校集中就读、公办学校插班就读、公办学校集中就读、大学或名校的国有民办分校集中就读。

首先在市场机制主导下，社会身份尚未城镇化的流动子女，大多集中就读于非流入地政府全额拨款的民办民工子女学校。这些学校大多因条件有限而面临合法性危机[3]，但在缺少上级政府问责的条件下，流入地政府的博弈选择多为对合法危机的默许及有限生均补贴；而民办民工子女学校举办者为追求市场机制下的利益最大化，往往是降低校舍与师资上的支出；纵向博弈中其部分教师只能将民办民工子女学校当做临时选择，随时准备跳槽。事实上，有些因校舍简陋而存在安全隐患；多数学校师生比偏低，其教师课时量是公办学校2倍但收入却只有公办教师的一半[3]，与城市公办学校学生相比，这些学校随迁子女的教育质量与公平面临严峻挑战。

其次在政策机制主导下，流入地政府受城市既得利益群体牵制，很难给予外来流动人口子女同流入地城市户籍子女一样公平进入城市公办学校的权利；但中央政府为了加快城镇化，则通过行政问责敦促流入地政府落实民工随迁子女城市融入政策。在地方利益与上级问责的博弈中，流入地政府采只能有条件地将随迁子女逐步纳入城市公办学校随班就读，但往往受流入地城市既得利益群体的抵制而流于形式。极少数例外进入优质学校随班就读的流动子女，因户籍标签下的地域文化及房产标签下的社会身份与流入地城市子女不同，易于出现学习与心理适应障碍。这些障碍由于没有引起随班就读学校重视，正在演变为流动子女与城市师生的冲突，从而强化了流动子女对外部歧视的主观感知，进而加剧了其城市融入障碍问题。虽然如此，但随班就读毕竟为流动子女真正地融入城市迈出了革命性的一步。

事实上，在政策机制主导下民工流动子女多数集中在城乡边缘公办学校就读。与随班就读相比，边缘学校集中就读则保守得多但也可行得多。一方面，在城市优质教育资源相对短缺且分布不均的现实面前，户籍与房产作为两座难以跨越的门槛，将流动子女排除在城市优质学校大门之外。例如在学区房社区工作的保安、餐饮、环卫等服务人员多为城市外来务工人员，他们虽因工作需要长期居住在优质学校社区，但其随迁子女因无户籍无房产，无法就近进入优质公办学校，只能舍近求远进入城乡边缘学校。另一方面，城乡边缘学校由于本地生源减少，也为吸纳流动人口子女集中就读提供了可能。但这种带有社会隔离倾向的“权宜之计”是与社会融合的国际趋势及我国城镇化步伐格格不入的。

最后，在市场机制危机与政策机制乏力的现实面前，建立社会第三方积极介入流动人口子女教育的有效机制已迫在眉睫。当前我国“非政府组织NGO”尚不成熟，其介入流动子女教育缺少质量保障。而有别于“第三部门”的大学或名校等成熟专业机构，虽依附于政府，但比政府直接介入对既得利益群体的冲击小，因而可行性较高。大学或城市公办名校即使是形式上的介入，也可一定程度上改善城乡边缘公办学校或民办民工子女学校的“薄弱声誉”，从而一定程度上提升其生源与师资，部分扭转其绝对不利的博弈困境。然而，从根本上扭转其博弈不利境地，还需要整合市场、政府及第三方机制下的优质师资，促使横向博弈各方力量均衡。

三、针对民工随迁子女学校教育分化的师资整合策略

面对民工流动子女日益严重的教育分化潜在的社会隔离与冲突风险，通过主体型利益相关者教师资源的整合，可以最小的代价化解社会矛盾、促进融合。（详见表2）

表2 流动人口子女学校教育分化与师资整合

（一）破除民办与公办教师身份分化的公派团队制及公助培训制

根据上文分析可知，多方博弈下民办民工子女学校教师与公办学校教师社会身份的差异是流动人口子女教育分化与不公的关键因素。然而流入地政府在制定补偿机制时往往没有抓住这一关键要素，多数采取对民办民工子女学校生均经费补贴以提升其办学质量的做法，往往缺少对补偿经费用途做明确限定与监管而效果欠佳。因此为了提高财政补偿机制的效果，政府公共治理应从“增加对弱势群体的投入”转向“减少其支出”。

具体在对民办民工子女学校补偿上，可派公办教师进驻民办民工子女学校，同时将民办教师全部纳入公费培训体系中，从而减少民办民工子女学校在教师工资与培训上的支出。进驻民办民工子女学校的公办教师可以从民办民工子女学校中选拔入编，进而发挥羊群效应，带领民办民工子女学校教师专业发展；也可以从公办学校中选派优秀教师与管理者团队进驻，进而发挥鲇鱼效应，[4]促进民办民工子女学校组织变革与教师发展。同时，公助培训制不仅可以减少学校支出，更重要的是能够破除民办与公办教师身份分化，实现民办教师在专业教研及职称评定等专业发展上与公办教师整合，从而解决民办民工子女学校教师的后顾之忧。

（二）培养城市教师对随迁子女城市融合的课程意识

根据上文分析可知，流动人口随迁子女在城市优质学校插班就读，虽受既得利益群体抵制还处于初级阶段，但对于城镇化进程中社会融合具有里程碑意义。但是城市教师在城乡二元社会结构中潜引默化形成的城市中心主义与地方本位主义，会在其课程开发与实施中有意无意地体现出来，从而强化了流动子女被排斥被歧视的主观体验。

城镇化带来的人口大流动给教师教育带来了新挑战。新出台的《教师教育课程标准》及《中小学教师专业标准》都对新时期教师应该具备的多元文化教育能力提出了要求，但大多借鉴西方国家移民教育并针对未来城市国际化而提出，没有针对城镇化培养教师城市融入课程意识的内容。因而一方面，在职前教育环节应增加师范生实习中对流动子女教育的研究与实践。另一方面，在职后教师教育环节，以城市学校管理者社会融入意识的培养为切入点，通过课程领导形成共同愿景，促进教师城市融入课程意识培养。

（三）破除城市核心与边缘学校间教师分化的定期轮换制

根据前面分析可知，城市核心与边缘学校间的差异是各自所在学区家长－管理者－教师长期循环博弈中形成的。而打破马太效应的突破口是通过教师定期流动改变边缘学校的“薄弱声誉”，从而逐步实现生源等教育资源均衡流动。然而不同地区不同类型不同群体的利益相关者对教师定期轮换的支持度不同，有些甚至存在显著性差距，如内地小城对“教师轮换”的支持度显著高于沿海大城市，教师与行政的支持度显著低于家长，弱势群体的支持度显著高于中间群体、中间群体又显著高于强势群体。[5]

因此必须在教师定期轮换的时间周期、轮换的交通距离、轮换人选办法与流动程序、轮换教师的评价机制与主体等细节设计上，通过协商机制，平衡利益相关各方诉求。同时，还应逐步健全教师轮换补偿机制、轮换成本控制机制、轮换过程监控机制、轮换教师绩效管理机制，促进师资有效整合，让家长感受不到城市边缘学校与城市优质公办校之间的师资差异，从而带动生源合理流动，最终促进城市融合与教育公平。

（四）促进大学理论导师与名校实践导师整合的大学或名校集团制

无论是教育理论工作者还是教育实践者，对流动子女集中的公办学校及民办民工子女学校的关注较少，即使教育研究者对民工随迁子女教育问题的关注也仅限于宏观研究，在缺少社会整合制度设计的现实面前，城市公办名校名师及大学教育研究者被单位本位主义区隔，往往以旁观专家身份自居，很难进驻流动子女学校促进其师资提升。而通过大学或名校集团制，鼓励教育专业人士发挥市场与政府之外的力量，破除单位间的围墙，实现教师资源整合与教育公平。同时，大学或名校集团制还有助于发挥大学教育理论导师与名校名师实践导师相互配合的作用，更好地促进民工子女学校师资提升。

但集团制可能因多方利益博弈而出现师资象征性的整合，即缺少外在制度保障与内在驱动力的情况下，名校名师很难真正与流动子女所在薄弱学校教师整合，从而可能演变成个人沽名钓誉的场域。因此应逐步建立健全名校名师与薄弱学校师资整合的微制度。如建立“名校团队支教”的微型制度保障，包括名校教师团体支教的结对模式、组建方式、激励方式、评价方式等。[6]从而以不因人而定或因人而废的制度保障师资有效整合。

[1]郑杭生.多元利益诉求统筹兼顾与社会管理创新：来自南海的中国经验[M].武汉：华中科技大学出版社，2012版：P2－10.

[2]Mitchell R.Towards a theory of stakeholder identification and salience：defining the principle of who and what really counts[J].Academy of Management Review，1997，18（3）：39－46.

[3]王强.民办民工子女学校教师现状研究[J].中国教育学刊，2012（3）：P33－36，70.

[4]王强.民办民工子女学校教师自我效能感实证研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（2）：P42－46.

[5]王强.利益相关者视野中“教师轮换机制”实证分析[J].教师教育研究，2012（3）：P74－78.

[6]王强.“名校集团制”博弈论分析及其优化机制实证研究[J].教育发展研究，2012（15－16）：P73.