文本解读的三重境界

崔国明，1966年12月出生，江苏金坛人。江苏省高中语文特级教师，教授级中学高级教师，2011年“全国五一劳动奖章”获得者，江苏省“333”高层次人才工程培养对象，“常州市高中语文教育崔国明名教师工作室”领衔人，常州市劳动模范。原任教于江苏省华罗庚中学，现工作于江苏省昆山震川高级中学。研究方向：中学语文教学与研究、语文教师专业发展研究、区域性名教师工作室建设研究等。十多年来，已在全国25个省市的如《人民教育》《语文建设》《中小学教师培训》《中学语文教学》《语文教学通讯》《教学与管理》《中小学管理》《教学月刊》《语文学习》《中学语文》《基础教育研究》等40余种主流刊物上公开发表教育教学、教师专业发展等方面的论文近300篇100余万字，其中全国中文核心期刊70余篇，有多篇文章被人大复印资料《高中语文教与学》全文转载。曾赴西藏、陕西等省市区为西藏、新疆、陕西等地的教师开设过20余场有关教师专业发展、语文课堂教学、教育教学研究、高考作文研究等内容的学术讲座。现主持江苏省教育科学“十二五”规划重点课题《区域性名教师工作室建设研究》。

治学有三境界。王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，常为人称道：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。

语文教学中的文本解读历来为人们所重视。文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；因为离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。

文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。因此，一方面要读出文本的本意，另一方面也要读出文本的深意，有时还要读出文本的新意，这可称得上是语文教学中文本解读的三重境界。

一.走到文本里面看一看 ——读出文本的本意

文本解读的第一步便是“披文入境”，文本解读的第一重境界就是要读出文本的本意，其要素就是两个字：准确。

语文教学中对文本的解读虽然不是语文教学的全部，而仅仅是第一步，但却是至关重要的一步。离开了这一步，想要跨上语文教学的第二、第三步，那无疑是痴人说梦，那所谓的第二、第三步也就成了镜中花、水中月。但是毋庸讳言，在新课程背景下，语文教学中的对文本的认真细致的解读有逐渐被弱化的趋势。

曾经，本人有幸担任某市中青年教师“高中语文优质课”评选活动的评委，一共听取了12位中青年语文教师开设的公开课，给人最深的印象不是课堂气氛的热烈、问题设置的精巧、学生活动的活跃，而是有很多教师不能很好地带领学生走进教材、走进文本，甚至有些教师本身就不愿意甚至根本就没有走进文本。

比如，有教师在讲解老舍先生的散文《想北平》时，首先由教师通读全文，并要求学生找出文中描写北平的段落；然后再要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容（建筑、环境、果蔬），并进行归纳；最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用（对比或反衬）。教师的教学思路应该不错，甚至可以说是非常清晰，而且也一下子就抓住了文本的实质，带领学生直奔了主题。因为这样，整篇文章的内容就如同庖丁所说的“如土委地”了。但是，明眼人一看就知道，以上这些还仅仅只是文本的表象，而作者通过这些的描写真正想表达什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，却是隐性的东西，是文章的实质，需要教师进一步开掘。但很遗憾，一直等到下课铃响我也没有等到教师对这些内容的深入挖掘，那么，教师以上所做的一切皆只能是一种表面文章，浅尝辄止，未能真正走进文本，与作者沟通、交流，并进而产生共鸣。

这是典型的止于文本的表面，没有真正走进文本。

举“一”才能反“三”。这“一”就应该是语文的教材、教学的文本，如果离开了这个“一”，学生何以能够“反三”？这其中的道理很简单，但却往往被我们有些语文教师忽视了。因此，在有些语文课堂上，就出现了对文本理解不到位、甚至是错位的解读这类令人触目惊心的现象。试想，如果教师对文本理解不到位，那又如何带领学生走进文本呢？这样的教学还有多大实际意义呢？

其实，现在大多数语文教师备课的主要精力也就在解读文本、确定教学思路上，因此，这就首先要求的是教师要走进作者、走进背景、走进文本，对文本进行深入的开掘，还原文本的“本来面目”。叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”这段话对我们如何进行文本解读，如何准确地读出文本的本意，再现作者的创作意图，有着很好的借鉴与启示。

语文教师的“独门绝技”就是文本解读。语文教师不同于其他学科教师的最重要的一项基本功，就在于对文本的一“进”一“出”，即教师要独立地走“进”文本，去解读文本，读懂文本，读“出”文本的韵味，进而将自己对文本的认识和理解准确传达给学生，从而完成从“意会”走向“言传”的过程。

曾经在一篇文章中举过一个例子，是关于丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》的文本解读。有教师针对文本中的“花瓶”提出了自己的见解，认为“花瓶”在剧中也是极富象征意义的，并且洋洋洒洒罗列了诸如“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”等几大方面的象征意义。对此，我始终觉得这样的解读有点玄乎而且空泛，很难在文本中找到依据，似乎也不应该是作者的本意，因而也就很难令人信服。这不能算是真正走进了文本，真正读出了文本的本意，而是剑走偏锋。如此解读，有主观强加之嫌。我之管见，以为“花瓶”就是“花瓶”，它无非是个道具，是戏剧矛盾冲突的一个载体，即使把“花瓶”换成“手表”之类也未尝不可，我们总不能再去分析“手表走时不准象征国民党政权抗战不力”等等象征意义吧？其实，丁西林的《三块钱国币》就是借“花瓶”这一小小的道具，塑造了几个性格鲜明的人物，来表现作者对在抗战的日子里人们不去投身抗日，却在为一点鸡毛蒜皮的小事无聊争论的讽刺，——我觉得，这才是文本要表达的真实意图，是文本的本意，此外，我便再也看不出还有什么特别深的象征意义了。

著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中不无深刻地指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”的确如此，语文教师对文本的全面而准确的把握是上好课的前提条件和根本保证。而现实的情况却是，有一些教师在文本解读之初，不是独立地进入文本，去解读文本，而是四处查阅相关资料，以他人之解替代自我之读，从而将文本解读彻底带入了一种类似于“无我”的境地。而不借助任何参考资料，独立地走“进”文本，精细化、深刻化、个性化地去解读文本，读懂文本，读出文本的内涵，这是语文教师最主要的一项工作，也是一种专属语文教师的最重要的能力，同时还是语文教师站上讲台并站稳讲台的底气。

二.绕到文本背面看一看 ——读出文本的深意

文本不是平面的，而是立体的。在我们习惯于多角度、多层面甚至多主题解读文本的同时，我们也要学会适当绕到文本的背后，去看一看对文本叙述内容的对立假设或文本中被主体叙述忽略了的细枝末节，去思考并挖掘更深层次的文本意蕴，读出文本的深意，读出隐藏在文本背后的意蕴。

语文教学离不开对文本的深度解读，对文本的深度解读需要我们尊重文本的客观但又不囿于文本的束缚，在不背离文本客观的同时去重构文本的意义。

文本细节的魅力值得玩味，文本留白的艺术独具匠心。这些，都可以作为深层次解读文本、读出文本深意的抓手。

鲁迅先生的短篇小说《祝福》，是高中语文教材中的“常青树”，几乎所有版本的教材都不约而同地选用到了这篇文章。而对于这篇名作的教学，也逐渐走向了“精耕细作”，由传统的面上的整体把握发展到现在的局部揣摩。事实也正是如此。在教学过程中，如果我们能够带领学生对其中的一些细节加以咀嚼、品味，对于把握文章的主旨、人物等等，都有不可忽视的价值。一句话：细节不细，耐人寻味。

对此，我曾写过两篇文章，对《祝福》中的一些细节进行深入的解读。这里，不妨列举如下：①祥林嫂为什么一直是说“我们的阿毛”而不是“我的阿毛”“我家的阿毛”？②祥林嫂改嫁贺老六，鲁镇的人们为什么没有约定俗成地改称祥林嫂为“贺老六嫂”？③力气那么大的祥林嫂被抢时，为什么没有我们预想的“抗争现场”？④祥林嫂捐完门槛回来为什么是“高兴似的”而不是“高兴地”“对四婶说”？⑤文中数词的使用，为什么“一元”不说“1000文”，“五百文”不说“0.5元”？⑥短工的两次回答为什么都要先重复一下“我”的问话？这样的解读，就有可能将文本的意蕴引向深入，对于我们更好地理解文本，从而更深层次地把握文本的内涵大有裨益；而这些，可能是在《教参》上所不能看到的。

同样是鲁迅先生的《祝福》，有教师从祥林嫂的衣着打扮看出她的人生悲剧；有教师绕到祥林嫂“三次抗争”的背后，从隐藏于抗争表象的背后看出祥林嫂的“顺从”，去发掘小说主题的别样深意；甚至还有教师从祥林嫂的一“胖”一“说”入手，详细剖析祥林嫂一步一步走向绝望的心理历程；……

而我们很多老师在教学过程中，往往浮于表面，只是将教材上或教参上的东西交给学生了事，而这些东西，大多是不需要教师教，学生也基本能弄明白的。因而，这样的语文课就很难激发起学生探究文本的兴趣。如何改变这种现状，如何在语文课堂上重现语文的魅力，让学生的思维伴随着语文的深度解读走向深刻，就很值得我们关注。

即便是文言文也是如此。我们在教学文言文的时候，更多的可能是关注字词句的积累和文句的翻译，往往会忽视对文本内容的解读。其实，隐藏在字词背后的很多细节性的内容都是值得我们仔细玩味的。比如传统名篇《鸿门宴》。在《鸿门宴》中，有太多的细节值得我们去品味，例如：①刘邦一共三次说到过“为之奈何”：一是当张良告知刘邦项羽要攻打他时，刘邦大惊，“为之奈何”脱口而出；二是当张良问“谁为大王为此计者……料大王士卒足以当项王乎”时，刘邦回答后又急切地问“且为之奈何”；三是当刘邦想逃离鸿门而又没有跟项羽打个招呼时，问“今者出，未辞也，为之奈何”。这些能够说明什么？②刘邦是“从百余骑来见项王”的，但最后逃离“鸿门宴”的时候却是“沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”，连刘邦自己在内只有区区五个人。那么我们不禁要问，其余一百多人呢？③刘邦“逃意已决”，一心只想逃离这是非之地，而且越快越好。按理来说，刘邦与其余四人策马飞奔才是最佳选择，但为什么是“沛公则置车骑，脱身独骑”，而“樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”？④趁着项羽对樊哙“英雄相惜”的间隙，刘邦假装“起如厕”，直到张良“入谢”，这中间除了“使都尉陈平召沛公”之外，未见项羽再有其他任何动作。那么，项羽到底在想什么呢？⑤刘邦为什么要张良“度我至军中，公乃入”？如此等等，不一而足。如果在我们的课堂教学中穿插这样一些对文本的深度解读，文言文教学岂不比枯燥的字词句的讲解要生动有趣得多？

对文本的深度解读，一定会使语文课堂充满生机与活力，让语文教学大放异彩。当然，读出文本的深意需要教师具有智慧和敏锐的眼光。著名特级教师陈日亮老师的专著《如是我读——语文教学文本解读个案》就为我们提供了很好的借鉴；意大利短篇小说家卡尔维诺在《为什么阅读经典》中如是说：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”

鄂冠中老师在教学《烛之武退秦师》一文时，就曾对文本教学过深入的解读，“发人之所未发”：晋伐郑，为什么要拉上秦？秦、晋两军分开驻扎，说明了什么？烛之武为什么不爽快出使而要发两句牢骚？烛之武为什么见的是秦君而不是晋侯？（《语文教学研究》2013年第1期）如此解读文本，的确十分细致，十分到位，也十分深入，真正触及到了文本的灵魂深处，这样的教学又怎么可能会不深刻？

此可视为文本解读的第二重境界，其要素也是两个字：深刻。当然，凡事过犹不及，文本深度解读需要把握好一个“度”，不能“为赋新词强说愁”而走向对文本的误读，因为尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但无论如何，这依然应该还是“哈姆雷特”，而不可能是其他。

三.站到文本对面看一看 ——读出文本的新意

迷信权威，迷信教参，战战兢兢，不敢越雷池一步，权威怎么说，我就怎么说，教参怎么讲，我也怎么讲，人云亦云，甚至乐做资料搬运工，这可能是我们很多语文教师尤其是年轻的语文教师在文本解读时常常会出现的现象。

因此，有时候就需要我们适当地站到文本的对面去看一看，甚至要有敢于挑战权威的勇气，去发掘文本的新意，赋予文本以全新的解读。

节选自《三国演义》第45回的《群英会蒋干中计》也一直是高中语文教材的经典篇目之一，被各种版本的教材广泛收录。而对于文中的一个重要人物——蒋干的形象，长期以来也一直停留于“盲目自信，志大才疏，胆小怯懦，愚蠢可笑”这一层面，他的中计完全是他“愚蠢”的表现。教师在教学过程中也一直就这样按部就班地照着教学参考书进行分析，似乎也并没有感到有什么不妥。但是，当我再一次教学本文时，却分明感觉到，蒋干似乎并不如我们所分析的那样愚蠢，相反，我倒觉得，“中计”还应该是他的“明智之举”！

尽管“周郎妙计安天下”，但周瑜精心炮制的貌似天衣无缝的“反间计”确实存在着明眼人一眼就能看出的两大破绽：一是周瑜如此之精明，他怎么可能将关系到赤壁之战甚至整个东吴命运的“绝密文件”如此随便地放在桌上，使别人能轻而易举地拿到？二是作为敌对方的蒋干，在五更天的时候偷偷溜走，居然无人阻拦、无人盘查，使蒋干来得方便、去得容易，有这种可能吗？这连我们的学生都能够看得出来，何况是蒋干呢？唯才是举的曹操“帐下幕宾”蒋干，想来也不会是一个无能之辈，更不太可能如教参上所说的“愚蠢可笑”。那么，只有一个理由能够成立，那就是蒋干甘愿中计，想紧紧抓住这根救命稻草，以便保全自己、平安回到曹营。所以，从这个意义上说，蒋干中计是一个主动行为，他以劝降为目的出使东吴到最后中计而回，是一个由被动走向主动的过程，体现了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身，一定程度上说，还是当时情况下的明智之举。

文本解读是一个老师最重要的教学技能。但是，由于现代社会网络技术越来越发达，各种教学资料遍地开花，使得有些教师贪走捷径，转录教案，甚至以沿袭教案替代了文本的解读，这是一个极其危险的讯号。

文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。文本解读不应该有所谓的“标准答案”，也不应该有所谓的“权威解读”，文本解读不能忽视甚至泯灭个性，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

文本是意义有待确定、有待实现的对语构成品，它在理解中存在，尤其是文学文本，其结构的不确定性和空白点为读者提供了丰富的想象和创新的空间。

新课程提倡对文本教学个性化的解读。同样是杨绛的《老王》，沪教版将它编入“贫民生活”板块，苏教版将其放进“底层的光芒”板块，这本身似乎就体现了教材编写者对同一文本的不完全相同的理解。更有意思的是，同样的一篇《老王》，引发出了大批教师独具个性、富有创意的解读，对此我们可以从网络、报刊中百度出大量的内容。

经典篇目常读常新。每一次的阅读和教学，对于自己，无疑都是一个欣赏、享受并得到提高的过程，这也许就是人们所常说的“经典的魅力”了。“文章不厌百回读，熟读精思子自知”，说的也许正是这个道理。

对于朱自清的名篇《荷塘月色》，有教师赋予了文本全新的解读视角，从“月”之意象入手，创造性地解读出文本所抒发的情感内容的两个层次：一是抒写的是朱自清先生人生某个阶段的思想苦闷与愁怨，二是由于这种苦闷与愁怨，引起的思乡之情。

这是文本解读的第三重境界，其要素还是两个字：新颖。当然，读出文本的新意，并不是要我们怀疑一切、否定一切，因为文本解读的根，就是文本本身，无论是怎样的个性化解读，无论解读出怎样的新意，一切要从文本的实际出发。

黄厚江老师说过：大量课堂实例说明，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。此言得之。