论生态散文互文教学对于中职语文课堂生态的改良*——以《离太阳最近的树》《像山那样思考》互文教学为例

张 蕾(浙江信息工程学校语文教研组,浙江湖州 313000）

论生态散文互文教学对于中职语文课堂生态的改良*
——以《离太阳最近的树》《像山那样思考》互文教学为例

张 蕾
(浙江信息工程学校语文教研组,浙江湖州 313000）

无论传统的单向灌输还是当下流行的高扬学生主体性,都是“主体—客体”二元对立观念的产物。互文性引入教学,可以突破这种封闭式框架。以两篇生态散文为例实施互文教学开发,可以拟态式地展现互文性对于中职语文课堂生态的改良。

二元对立;互文性;生态散文;中职语文;课堂生态

20世纪末“新一轮基础教育课程改革”以来,尤其是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020）》出台后,长期形成的中职语文“师生单向灌输式”课堂生态得到相当大的改良,但是问题依然存在。随着“发挥学生主体性”观念渐入人心,以“杜郎口模式”①为代表的新型语文课堂或许已将“满堂灌”改观为“满堂学”,但却走上了形式主义的极端,即学生“学到什么”仍是问题,很大程度上形成一种“空心的教育”。[1](P135）

高扬学生主体性,其实依然囿于“主体—客体”二元对立框架,而这一认识论框架由于其逻各斯中心主义的固有弊病,早已遭到二战以来后现代思潮的猛烈批判。由拉康创造,海德格尔、马丁·布伯等发展的“主体间性”(Intersubjectivity）范畴,是对主客二元论所致唯我论、人类中心主义等倾向的强力消解。文学领域相对应的范畴则是由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃提出的“互文性”(Intertextuality,又译作“文本间性”）,它的出现使文本理解的开放和多元成为可能。互文性引入语文教学领域业已有不少尝试,②但实践层面多流于比较阅读。为充分开发互文教学潜能,本文拟以两篇生态散文教学为例,拟态式地展现互文性对于中职语文课堂生态的改良。

一、文本中的多元生态图景

《离太阳最近的树》(以下简称《树》）《像山那样思考》(以下简称《山》）是高等教育出版社《语文(基础模块·上册）》第二单元中分别排序为第二、第三篇的散文。两篇文章都是通过描述生态和谐被破坏而凸显和谐价值的悲剧性生态散文。作家毕淑敏《树》是一篇情理交融的散文,描述红柳在青藏高原的灭绝,感叹在人类的索求下红柳所展示生命力的强劲与衰竭;美国“近代环保之父”奥尔多·利奥波德《山》是一篇耐人寻味的哲理散文,通过叙述人灭狼而致鹿毁林的变化,显示了从“人的思考”向“山的思考”转化后的巨大张力。

但两篇文章也有着明显的文化差异。《树》揭示人与自然的矛盾后并未给出答案(尽管文中也给出了人毁柳的充分理由,显示作者置身中国现代化进程中,并未完全放弃“人的思考”）;但以“太阳”点题暗示红柳的能量来源,体现的是传统中国天人合一的观念。《山》径直给出“人的思考”应向“山的思考”转变的答案,体现的是西方后现代思潮对人类中心论的批判。但“山的思考”并未完全摆脱利益驱动的价值观,有别于中国道法自然的生态观。

环保理念经过多年来政府与社会的多方宣传,对于学生显然并不新鲜。所以,本次教学目标绝不应仅限于宣传环保,基本定位应是让学生在感受生态散文文学性的前提下,用心智感知并判断生态多元性的价值。

为达成这一教学目标,笔者借鉴了王润城先生(江苏省吴江市太湖大学堂甲骨文教师）于2010年首创的“甲骨文慧画”形式。在课堂导入阶段请全班学生做一个“文字游戏”,按照自己对两篇课文的理解,将下列甲骨文(例1）在一张白纸上随意组合：

教师作一示例如下(例2）：

同学们做出的组合自然是五花八门的,但不管差异多大,所有人在这模拟“造物主”的游戏中,都会不言而喻地感受到生态的多元性,以及由这种参差多态构成的和谐美,真正体会到庄子所谓“天地有大美而不言”的境界。

但是游戏还有下一步：请同学们亲手将纸上除人以外的所有生物逐一消除,并陈述消除排序的理由。教师示例如下(例3）：

此步骤意在让学生体会鲁迅先生关于“悲剧”的著名论断：“将人生的有价值的东西毁灭给人看。”[2](P177）尽管学生对于此语已经相当熟悉,甚至到了熟视无睹、充耳不闻的地步,但由于是亲手制造“悲剧”,且有“去取”之间的心灵斗争,自然有着更为切身的感受,对于每个甲骨文所代表的生态元素所具有的独特价值及其组成的多元和谐图景,有了更为深切的同情和理解。

游戏后老师导入新课,板书课文题目如下：

这样的标题可以提醒学生,接下来要面对的并非纸上抽象的言说,而是活生生的现实。

之后,教师顺势引出鲁迅先生关于悲剧的论断,并请学生找出两篇文章中“有价值的东西”或“美”给大家看,答案应该会很快得出：

不知是神灵的佑护还是大自然的疏忽,在荒漠的皱褶里,有时会不可思议地生存着一片红柳丛。它们有着铁一样锈红的枝干,凤羽般纷披的碎叶,偶尔会开出谷穗样细密的花,对着高原的酷寒和缺氧微笑。这高原的精灵,是离太阳最近的绿树,百年才能长成小小的一蓬。到藏区巡回医疗,我骑马穿行于略带苍蓝色的红柳丛中,曾以为它必与雪域永在。(《树》）

这是一只狼。另外还有六只显然是正在发育的小狼也从柳树丛中跑了出来,它们喜气洋洋地摇着尾巴,嬉戏着搅在一起。它们确确实实是一群就在我们的峭壁之下的空地上蠕动和互相碰撞着的狼。(《山》）

此时学生可以很自然地发现：两篇文章中的“美”,都是生态多元呈现的和谐;而个中“价值”在于这种多元和谐孕育而生的沛然生机。

二、课堂生态的多元和谐与前景

从文本中的多元生态图景,我们也可以得到关于课堂生态的启示：课堂可以视为由“教师—教材—优生—普通生—差生”构成的一个教学环境。理想的课堂生态,既非教师单向传输教材意旨给学生,也非学生一味发扬主体性,而是五项要素间的多元和谐。以互文性理论阐释,课堂应该是“教师—教材(作者）—学生”之间的多元对话,这种多元对话建立在强势者与弱势者对立状态(师—生,优生—后进生）的消除上,从而是一种“狂欢式”的多声部复调交响。

教学进行到上节所示阶段,学生对于文本尽管会产生一些代入感,但总体还是一种主体看待客体的单向状态,对于“美”或“价值”的认识也是一致即一元的。包括接下来学生在教师提示下发现“美”或“价值”被毁灭的描写,结果也是高度一致的。但这正是教师的有意设定,意在让学生对两篇文章先取得共识,然后开始激活学生潜能以点燃课堂。即通过互文性的基本特征——互射性,强化两篇文章的共性后,同时也折射出二者的差异,并以此激发多元思考。

接下来的课堂采取小组合作学习制,遵循心理学家维果茨基提出的“组内异质、组间同质”[3](P59）原则,将全班学生分成四个小组,每个小组内都有优生、普通生、差生三个层次,要求小组间比赛讨论回答教师的设问,设问一共分为三个环节。

第一环节教师提问：“大家对生态破坏是悲剧已经达成共识,但两篇文章有没有差异呢?”学生在小组合作及组际竞争的相互激发状态下,能发现多项差异,且呈逐层深入之势,如《山》有成熟思考而《树》并未给出现成答案,前者夹叙夹议后者描叙为主,前者理性后者感性等。这时的学生个体间,已经泯灭选拔意义上的优生差生之别,都在激活并分享彼此的智慧。教师在学生讨论前期可稍作点拨,在高潮阶段则更多给以微笑赞赏,而在学生渐已“江郎才尽”时,则可提出自己的看法,将互文性认识推向深化。教师的看法最好是具象式而非结论式,从而使教师的提法成为智慧的“助推器”而非“灭火器”,示例如下：

1.引入《周易》“晋卦”阐释《树》主旨。

《周易》“晋卦”。《彖》曰：“晋,进也,明出地上。”《说文》：“晋,进也。日出而万物进。”《树》一文将红柳的能量追溯到太阳,体现的是中国传统文化中天人合一的和谐观念。

2.引进西方占星术阐释《山》主旨。

天狼星英文名Sirius,来源于希腊语,有“烧焦”的意思,它和太阳同时升起被视为酷暑的开始。不过罗马人一分为二,认为其明亮地升起,就是收获的好兆头;相反若其升起时浑浊昏暗,则预示了瘟疫的到来。表明西方文化中对于狼在生态系统中贡献的看法,更多的是相克式、平衡式的和谐。

经过以上比较,教师提醒同学,两项文本的差异,最根本的是东西方文化的差异。至于对于此种差异性的阐释,则是开放式的,学生在此启示下可在课后延伸思考。

第二环节教师的设问分为两层：“首先请同学们思考,人能否做到‘像山那样思考’?”这一设问其实是基于互文性理论的初衷而提出,因为该理论提出者朱丽娅·克里斯蒂娃在1966～1968年间提出互文性概念时,是基于她所在的“如是”理论研究小组整体的先锋文学探索氛围,将其作为对结构主义封闭作品观的批判武器来加以使用的,即质疑作者的原创性和权威性,其直接支持了同期法国后现代结构大师罗兰·巴尔特“作者已死”[4]的观点。教师这一设问自然会得到肯定和否定两种回答,但不论是哪一种,都是对作者观点的重新审视。教师当然也不必给出封闭的答案,因为这时其最大的使命是保持和保护课堂思考的开放性。教师的第二层设问是：“有‘文学的白衣天使’之称的毕淑敏,其作品基本特征是悲天悯人,《树》一文也是此风格的体现,那么人怎样才能做到‘悲天悯人’?”教师可对此偏难问题作穿针引线式提示,一般会得到四种答案：以人的视角悲天,以人的视角悯人,以天的角度悲天,以天的角度悯人。当思维的触角探及天人之际时,课堂的思考已经从文本间性回归到互文的元语境,即不同主体之间的关系——主体间性。

第三环节教师设问：“湖州雾霾是近年来我们当地最严重的环保问题,如果以此为题写篇生态散文你怎样写?”要求同学5分钟内当场拟出写作提纲,每一小组推出一位同学介绍自己思路。基于前两个环节的充分讨论,学生基本能够走出两位作者“像山那样思考”或“悲天悯人”的思维笼罩,不再只是简单地号召保护环境或描述令人遗憾的现状,而是找到属于自己的视角,并基于“同情了解”的心态认清现状,进而提出理性周详的对策。这些视角包括常见的市民视角,也有政府视角,还有企业主视角等,当然还有自然界视角,不少同学另还尝试在一篇文章中不断变换视角思考问题。如此既在狭义层面实现了互文性概念的价值,即通过学习两篇生态散文实现了文本间的信息传递;更在广义层面上实现了突破,即互文性除了文本间性外还应是文本与文化之间的互动。

三、余 论

如前所述,朱丽娅·克里斯蒂娃在20世纪60年代末提出“互文性”概念时,其实是将之作为先锋式的批判武器使用的,它质疑文本的原创性和作者的权威性,并称之为“解构的互文性”。但吊诡的是,互文性概念一旦被发明出来,它的作者也就“死”了。20世纪七八十年代以来,法国学者热奈特和里法泰尔将克里斯蒂娃的批判性意味抛在一旁,从文学遗产甚至是文化遗产的视野,创造性地审查文本间性这一文学特质,并称之为“建构的互文性”[4]。尽管这是目前流行于文学界的用法,但是只有如此历史性地考察其概念变迁,我们才能摆脱日用而习焉不察的困境,重新赋予一个概念以生机和活力。所谓“大道甚夷,而人好径”,[5](P262）指的正是道理易晓而人们却往往背离的现实。无论是文学解读,还是语文教学,无不同样存在类似的困境和出口,这是互文教学对于我们的最大启示。

[1]熊丙奇.走出一个时代的教育困惑[M].上海：中西书局,2011.

[2]鲁迅.论雷峰塔的倒掉[A]//鲁迅.坟[M].北京：人民文学出版社,2006.

[3]列夫·维果茨基.思维与语言[M].北京：北京大学出版社,2010.

[4]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论,2004(3）.

[5]陈鼓应.老子注译及评介[M].北京：中华书局,2009.

On the Ecological Prose Intertextual Teaching to the Improvement of the Chinese Classroom Ecology in the Secondary Vocational Education——Based on intertextual analyzing of The Nearest Tree to The Sun and Think as A Mountain

ZHANG Lei
(Group of Chinese Teaching,Zhejiang Information Engineering School,Huzhou 313000,China）

Whether traditional one way instilling teaching or current prevailing teaching with students as the main part in class,they are both the product of binary opposition concept of“subject object”.By introducing intertextuality into teaching,we can break through this enclosed frame.The example of teaching two ecological prose essays can roughly expose the ecological improvement of Chinese classroom teaching in the secondary vocational education.

binary opposition;intertextuality;ecological prose;Chinese lessons in secondary vocational education;classroom ecology

G424.1

A

1009-1734(2014）11-0113-04

[责任编辑 铁晓娜]

2014-07-01

张蕾,讲师,从事语文教学研究。