以言行事为核心的明示语用教学模式

刘 沥

(四川师范大学基础教学学院，成都 610068)

一、引言

随着语际语用学(interlanguage pragmatics)的发展，旨在提高学习者语用意识、增强语用能力的教学目前已受到国内外研究者的广泛关注。Leech最早对“语用能力”作出了界定，他指出语用能力可以分为语用语言能力(pragmalinguistics)和社交语用能力(sociopragmatics)，语用语言能力涉及语言的使用规则，既包括正确使用语法规则遣词造句的能力，又包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施交际功能的能力;而社交语用能力指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，它是更高层次上的语用能力［1］。Bachman后来又把语用能力分为以言行事能力和社会语言学能力［2］，前者指有关言语行为的知识以及如何实施交际行为的能力;后者指根据语境条件恰当使用语言的能力，包括言语行为和交际策略的选择［3］。

从20世纪90年代开始，语用能力的可教性成为二语语用习得研究的一个重要课题。Rose等首先针对语用学的可教性问题展开实验论证，结果显示语用能力是可教的［4］。此后大量研究者以言语行为策略为教学目标，采用明示(explicit)和暗示(implicit)教学法进行实验研究，证实了语用能力的可教性和可学性。明示教学法又称显性教学法，指教师明确解释规则，要求学生注意某一语言形式，并对元语言规则进行总结;暗示教学法又称隐性教学法，指教师不强调元语用规则的解释，而是通过事例和交际活动等语言使用过程使学生达到对语用规律的掌握［5］。Rose等曾用明示法和暗示法教授香港大学生“称赞”和“回应”的言语行为，学习效果表明这两种方式对学生语用语言学水平的提高均有帮助［4］。Tateyama用明示教学法对日本外语初学者进行了“感谢”和“道歉”语用策略的教学，结果显示语际语用能力对初学者而言也可教［6］。Soler通过试验发现课堂教学能使学生增强恰当得体表达“请求”的意识［7］。此外，段玲俐对国外有关语用的可教性研究做了详尽的综述，为国内的研究者和教学者探讨语用教学提供了一定的参照［8］。

二、语用教学模式研究现状

尽管目前语用教学已经得到国内外学者的广泛关注，但是系统探讨语用教学模式的研究仍然较少。Olshtain等设计了言语行为的简略教学模式:接触最典型的策略形式→阐释在某特定场合影响语用选择的诸多因素→在真实条件下实践使用言语行为→总结本族语和目标语在表达同一功能上的异同［9］。此后，Judd又提出了语用教学的3大步骤:结合学习者的实际需要讲解学习内容;演示言语行为策略以增强学习者实际运用言语结构的技巧;利用控制性产出活动(controlled productive activity)和自由整合活动(free integrative activity)体验言语施事行为［10］。在此基础上，Matínez －Flor详细阐释了外语课堂上发展语用能力的6Rs教学路径，即研究(Researching)→反思(reflecting)→接受(receiving)→理论(reasoning)→排演(rehearsing)→修正(revising)，“研究”意为教师向学生简要介绍语用理论和研究成果;“反思”意为学生思考本族语中某个言语行为的语用规则和特征;“接受”具体指学生接受有关外语语用语言形式和语用策略的显性教学;“理论”指向社会语用角度，让学生理解领悟决定言语行为形式的社会因素;“排演”即为采用控制性和自由的口语、笔语产出活动实践以言行事;“修正”指教师修改指正学生在自由产出活动中所犯的错误［11］。

我国有关语用教学的研究，大多集中于探讨怎样在外语课堂上融入语用教学，提高学生的语用意识，仅有戴炜栋曾介绍过二语语用习得的课堂教学模式。戴炜栋认为课堂语用教学应采用显性教学法，首先提供元语用信息，讲解某一言语行为的功能和用法;其次提供给学生真实的语境，如目的语影片或短剧片断;然后给学生提供操作性强的交际机会，诸如角色扮演;最后及时反馈学生的言语行为，强化正确的语用习得，纠正语用失误以减少语用石化(pragmatic fossilization)［5］。

三、以言行事为核心的明示语用教学

(一)依据

在阐释以言行事为核心的明示语用教学模式之前，本文先从教授语用、明示课堂教学和以言行事3方面分析采用该语用教学模式的依据。

1．语用教学的依据

研究表明学习者的语法发展与语用发展并非同步进行，语法水平高的学生并不一定具有相应的语用能力。语言学习者往往不能理解言语行为的隐含意义或是不能用恰当的语言方式以言行事，从而产生语用失误，而语用失误又可能使说话者显得粗鲁或是武断进而影响交际活动的顺利进行，因此在外语教学中教师在教语言结构的同时应注重语用的教学。实验证明，直接的语用引导和大量的语言实践对语用知识的获取和语用能力、交际能力的培养会产生较大的积极效果［12］。然而长期以来，我国外语界一直强调对语言系统的教学而对语言的运用重视不够，“哑巴英语”、“聋子英语”的现象依然存在，这正是语用能力匮乏的直接表现［3］。Bardovi等曾指出目标语语用能力欠缺的根源在于语用信息输入不够，教学中应增加外语学习者参与并获取外语语用信息的机会，扩大语用输入［13］。

2．采用明示课堂教学的依据

Kasper和Rose最先提出教师应创设以语用教学为目的的有计划的课堂教学［12］。在外语学习环境中，由于学习者缺乏真实的语用场景，因此课堂是培养学生语用能力的必要场所。教室是讨论解释语用规则、对比不同用法的理想地方，是尝试运用新形式或新策略最安全的试验场所，教师和同伴的反馈可以帮助改进学生的语言使用。通过各种课堂教学活动，学生能够提高语用意识，增强语用能力，教师应充分利用课堂活动与教学材料，最大程度地推动外语学习者的语用发展。同时，教学方式应采用明示法，因为明示法对提高学习者的语用意识、习得语用套语更为有效［6］。

3．实施以言行事为核心的教学模式的依据

英国哲学家J．L．Austin提出的言语行为理论(Speech Act Theory)中一个重要的思想便是“以言行事”。他指出，语句在表达字面含义、发出一连串有意义词语的同时，也完成了各种行为，诸如承诺、期待、赞同、致谢、道歉、反对、放弃、拒绝等。之后，塞尔把一个言语行为明确界定为“语言交流最基本或最小的单位”。“以言行事”揭示了语言运用的实质，人们使用语言正是为了表达言外之力(illocutionary force)，并收到言后效果(perlocutionary effect)，因此如何有效地以言行事是语用学和外语教学不容忽视的重要话题［14］。外语教学的一个重要目的就是使学习者得体地使用目的语，《高等学校英语专业英语教学大纲》也明确要求学生能够准确掌握询问、请求、建议、忠告等交际语言，在不同场合、对不同的人用恰当得体的语言形式体现不同的交际功能。由此，言语行为理论，作为培养学生语言综合能力尤其是交际能力的钥匙，应该成为语用教学的中心。

(二)明示语用教学具体模式

教师在语用教学中直接提供元语用信息，明确教授语用语言和社交语用知识，介绍具体语境中的语言形式和功能匹配，强调社会因素在交际中的作用。教学的核心内容为常见的言语行为(即“以言行事”)，如抱怨、感谢、拒绝、赞扬、要求、建议等。教学模式由以下6个环节组成。

1．教师介绍言语行为理论的相关语用知识

教师讲解影响交际中得体表达的社会因素:社会地位(social distance)、相对权利(relative power)、言语行为本身所固有的强加的绝对级别(absolute ranking of imposion)［15］。这 3 种因素决定了在不同场合同一语用功能的表达具有多样性，教师应在课堂上讲授并举例阐述这个重要的语用知识。下面以“要求”(requirement)的言语行为举例，母亲对调皮的小男孩说“I ask you to behave yourself(直接策略);老师对学生说“I would like you to finish the task by the end of the month”(基于说者的常规间接策略);职员对经理说“Would you give the industrious employees some extra rewards?”(基于听者的常规间接策略)。由以上例句可见:同是提出要求，不同的社会因素决定了不同的言语行为表达方式。此外，言语行为在特定的场合具有灵活性，并不拘泥于某一种固化的语用规范(pragmatic routines)。如课本上讲到一个中学生去机场接好朋友(“问候”的言语行为)，他会说“Hello，Harvey．How was the flight?I see you got a new bag．”但是在实际生活中，我们会听到“Hey，man － What’s happening?I like your bag．It is awesome．”再如一个对“称赞”回应的例子:“－What a beautiful dress!”“－Thank you．I am glad you like it．”对于这种直接接受称赞的句子在很多课本上介绍，然而在实际的“称赞语用场合中会有不同的回应策略。如下例:“－That is a cute dress you are wearing．”“ － Really?The old rag?I got it at the Salvation Army for MYM2．00!”有研究显示美国人在仅三分之一的场合直接接受称赞，在其他场合会采取缓和(mitigate)、拒绝(reject)、不回应(no response)等策略［16］。以上语用知识和例子的讲解能使学生提高“注意”(noticing)意识，帮助他们增强对语用学的理性认识。

2．学生收集和汇报母语中的“以言行事”材料

学生懂得了基本的言语行为理论以后，教师开始讲解某个具体的言语行为知识。事前教师可以让学生观察并记录该言语行为在母语中的使用，并让他们依据不同场景、不同社会语用因素，写出至少3个言语行为范例并完成表1。

表1 母语语用资料收集表

课堂上学生首先分组讨论各自采集的言语行为素材，以接触更多的语用实例，更多地感受交际中言语行为的动态性。然后教师组织学生以小组为单位向全班汇报他们收集的同一言语行为的不同语用形式和语用策略，并简要分析不同社会因素(如社会地位、性别、年龄)对言语行为的影响。这样的活动旨在使学生关注日常生活中的母语语用材料，提高他们对言语行为的敏感性，并增强他们的语用意识和学习积极性。

3．讲解元语用信息

在学生理解了母语言语行为的表达之后，教师具体讲解外语中该言语行为的使用场合或实现的功能并呈现给他们一系列的策略形式，让他们比较母语和目的语语用表达的异同，从而积极利用语用正迁移，避免负迁移造成的语用失误。下面作者以“拒绝”的言语行为教授为例。

(1)“拒绝”使用的场合:回应要求、邀请、提供建议。

(2)“拒绝”策略的种类，一是直接型策略:使用施事动词，如I refuse;使用否定词，如 No/I can’t/I won’t/I don’t think so．二是间接型策略:表达遗憾:I am sorry/I feel terrible;表达愿望(虚拟语气):I wish I could help you;解释原因:My children will be home that night/I have a headache;做出其他可能的选择:I’d rather…/I’d prefer…/why don’t you ask someone else;许诺下次“接受”:I’ll do it next time/I promise I will;回避:沉默、犹豫、话题转换。

(3)“拒绝”遵循的顺序。多数言语行为都有前置和后置系列［17］。拒绝通常由拒绝前、拒绝、拒绝后3部分语用策略组成。前策略起预示作用，后策略则起强调、缓解和总结的作用。如下例职员拒绝老板提出的额外工作两小时的要求:

－ I’m wondering if you might be able to stay a bit late this evening，say，until about 9:00 pm or so．－Uh，I’d really like to，but(拒绝前策略:陈述正面观点，预示“拒绝”言行)

I can’t．(拒绝直接性策略)

I am sorry I have plans．I really can’t stay．(拒绝后策略:缓解并总结“拒绝”行为)

(4)汉语中的“拒绝”言语行为。中文的拒绝分为实质性拒绝(substantive refusal)和礼节性拒绝(ritual refusal)两种。前者的策略形式通常为:间接拒绝+提供拒绝的理由+其他选择的可能性。如上例加班的事，职员会说:“不好意思，我有一个很重要的约会，能不能另找人加班?”而礼节性拒绝并非本意的拒绝，中国人为了遵循面子原则，在“接受”言行发出之前会礼节性地拒绝多次，这点在英语语用中实属空缺。

4．输入真实的语用材料

学生对言语行为的语用形式熟悉以后，教师选取合适的视听材料、目的语影片或短剧给学生提供真实的语言语用输入。教师可以在言语行为引出之前，暂停播放语用材料，让学生完成表2以使他们独立思考语用实现的情境。

表2 语用情境

学生完成表2之后，教师播放完整的语用资料，并要求学生用笔记录或口头重复视听材料中的言语行为的表达方式。在此过程中，学生结合表2的内容分析体会怎样在真实的环境下根据不同的社会因素选择得体的语用形式。随后教师指导学生总结出以下社交语用规律，见表3。

表3 社交语用因素与礼貌效应

此外，在视听材料的输入过程中，教师还可以引导学生注意一些非言语(non-verbal)信息以习得更广的语用标记(pragmatic marker)。

5．创设口头和书面的语用交际机会

在学生习得了大量真实的语用材料以后，教师应该组织他们进行角色扮演。学生可以扮演课堂上介绍过的影片或短剧中的角色，实践“以言行事”以巩固所学的语用语言知识。教师也可以改变场景设置，让学生做后续排演。另外，学生还可以自主编剧，综合所学的多种言语行为策略，进行大量的语用交际实践。书面练习则可以设立不同的语用场景让学生给不同的角色写电子邮件，对象可拟为好友、校长或是经理，收信人为任课老师或是学习同伴。这种仿真的书面语用产出途径可以增加学习者的语用交际机会，并加强师－生和生－生之间的互动。除此之外，教师可以鼓励学生通过电脑中介沟通(CMC)、电子邮件(E-mail)、网上协助学习(E-Tandem)等多种现代手段与以目的语为母语的朋友交流，在真实的语用环境中不断提高语用能力。

6．提供及时反馈，进行综合性语用测试

每次语用交际活动结束之后，教师应引导学生对同伴在活动中的表现做出正确的评价，并给予建设性的反馈意见，这样有助于在语用发展中发挥同伴的“支架”作用从而强化学生正确的语用习得，避免或减少语用失误。同时在学生学习到一定程度以后，教师应依据已经教授的言语行为知识和策略对学生进行结合语言使用的动态语境因素的语用能力测试。测量工具主要包括话语完成测试(Discourse completion task)，多次话论的话语完成测试(Multiple-rejoinder DCT)，多项选择(Multiple-choice)和角色扮演(Role-play)。

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