人本化管理：学校管理的本质和品质追求

刘 畅

(北京市海淀区中关村第一小学，北京 100190)

在传统管理模式中，学校组织层级像一座金字塔(如图1所示)。从顶层到底层，基数不断增加，人数逐渐增多；学校的决策贯彻逐级下达，逐层细化，最后由各位教师(包括中层干部)执行完成。这种金字塔式的管理方式，一线到底，统一领导，统一指挥，便于管理，能够在很大程度上提高工作效率，但弊端也显而易见：一是权力过于集中，管理与决策的权力主要集中在金字塔的顶端，师生无权为与自身利益相关的很多事情做出决定；二是见“事”不见“人”，教导处、德育处、行政处等处室管理结构能够在最短时间内分门别类地将事情处理好，但在“事”上费心太多，对“人”的关注不足，处于金字塔低端的师生难以发出属于自己的真实声音。

图1 金字塔状的学校层级

现代管理学之父彼得·德鲁克认为：管理的核心在于人，管理的目标是为了促进人自身价值的实现，管理的良好绩效要通过人的努力方可实现。简言之，管理应当“目中有人”，即关照人的现实诉求、激发人的生命热情、实现人的自由与发展，[1]实施人本化管理。

人本化学校管理，把管理的权力和职责广泛分布到组织成员内部，让每一个人都能够根据自己的能力和环境条件的变化动态地承担分布式领导角色，有效地激发众人的智慧和行动参与，打破“领导”对学校管理权的专属，形成“人人有责”“我即学校”的扁平式人本化管理结构(如图2所示)。正如张新平教授所言：实施分布式领导，能有效地改变学校员工的传统权力观念，提升他们参与学校管理的能力，有助于形成彼此依赖、相互信任、共担责任的教育教学共同体。[2]

图2 两种组织结构的管理方式权重

人本化管理比较好地凸显了学校管理的本质，即用“人”以理“事”，理解、尊重和信任组织内每个成员的尊严与价值，使每个成员最大限度地发展自我，实现自身价值，以更高的效率和质量做事、成事，从而促进整个组织目标的实现。根据对人本化管理的认识，我们提出人本化学校管理的五项品质追求：“管理走向引领”、“标准走向个性”、“行政走向学术”、“制度走向文化”、“资源走向开放”。其中，“管理走向引领”体现的是学校管理的核心在于“人”这一原则；“标准走向个性”与“行政走向学术”体现的是学校管理的目标是为了促进师生的发展这个原则；而“制度走向文化”和“资源走向开放”体现的是学校管理的效果与质量要通过群体的努力和各方资源来实现。人本化学校管理框架梳理如表1所示：

表1 人本化学校管理框架

一、学校管理的核心在于“人”：管理走向引领

在知识经济时代，学校不再是一个封闭低效的组织，人们获取信息的渠道和方式越来越多元，不同思维交锋、观点碰撞、语言辩论使人们的思想更加自由开放，学校作为知识型组织的特征表现得更加突出。显而易见，传统的管理方式已远远无法应对今日的学校。管理应当走向何方？我们提出“管理走向引领”。相对于顺从环境与追求效率的管理而言，引领则敢于向环境说“不”，既知道“Why”，又知道“How”，尊重人并能够以更有效的方法点燃员工精神的火柴，从而实现组织的长远目标。简言之，管理是规范的守成，而引领则是开拓的创新。

(一)用“愿景”引领

“愿景”一词来源于拉丁文“videre”，即“看”、“眼见为实”，“愿景”的涵义可以理解为依据现有的条件对组织未来发展景象有远见的预测与期待。[3]学校愿景是从学校现状出发的、是学校成员所憧憬的、学校未来发展的理想蓝图。它包含两层含义：核心信仰和未来前景。核心信仰是指学校的核心价值观和核心使命，是一所学校最基本和最持久的信仰，是组织内全体成员的共识；未来前景则是学校未来若干年内欲实现的宏大目标及其对它的鲜活表述。愿景具有鲜活的生命力，一经形成就会产生强大的感召力，它既能够激发学校组织成员的积极性、主动性和创造性，充分发掘学校成员的潜能，又能够通过全体师生共同的价值认同。团结人、激励人，把全校师生凝聚成一个共同体，在共同创造的过程中实现共同分享和共同提高。学校发展要靠每一个人去描绘，所以，我们通过调查问卷、访谈、座谈等形式了解到来自教师、学生、家长和社区的对于“好学校”的基本品质的认识，并将大家的共识纳入《自主教育60条——中关村一小行动纲要》中。通过“对话校长”、“每周一得”、“说出我的教学故事”等不同方式，使每个人心里埋藏的自主成长、主动完善的向上的正能量，得到激发与保护，学校倡导的价值理念生根发芽，枝繁叶茂，学校的教育理念、办学目标也能够得以传播和内化，学校管理的权力自然而然地转化为大家共同担当的责任，从而推动学校持续发展。

(二)用“发现”引领

对于一个组织来说，没有组织成员的参与和创造，就不会取得成功。中关村一小通过管理重心下移和组织结构的变革，给予教师更大的发展空间，让教师的自主性、主动性和创造性得以充分发挥。通过放权、分责、搭台、激励四项措施的实施，形成自我管理的力量，让更多的人在学校发展中起到引领、创新、润滑、补充和支持的作用，让学校发展成为每个教师的共同责任与担当。中关村一小成立“一会两院”，几十个岗位面向全体教师招聘，所有岗位人选均由教师自愿申报、同伴推荐、教师之间协商产生。一大批具有领导力的优秀教师加入到“一会两院”中。我们还设立了“项目管理负责人”、“科研老板”、“论坛坛主”、“风采人物”以及“校长助理”、“学科协理”等岗位，使教师们在承担管理责任的同时，积累团队引领者的素质。作为教师领导者，他们充满激情，思维活跃，面对常态工作总能出其不意地做出一些微变革、微创新；他们善于沟通与合作，具有一种自发自觉的研究意识，能够主动承担课堂之外的自选工作。学校管理者的角色也在悄然发生变化，从领导者变成支持者，为不同类型的教师提供更加适合的发展平台和拓展空间，鼓励教师在他们拥有激情和特长的领域成为领导者，使教师们在各显其能、各得其所的组织环境中不断实现自主发展。

管理走向引领，激发的是教师的生命自觉，使教师能够正确地认识自我，愉悦地接纳自我，恰当地控制自我，主动地设计自我，能动地完善自我，把握自身生命发展的主动权。当一个人的命运能够掌握在自己的手中，并能够地为另一个生命的成长带去正能量时，他的心胸会是怎样地开阔，他的境界会是怎样地高远；当每一个生命的火柴都能够被擦亮、点燃，它所形成的集体必将是“聚时一团火，散开满天星”。

二、学校管理的目标是为了促进师生的自主发展

国际21世纪教育委员会曾反复重申一个基本原则：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。学校场域中的人的全面发展，更多地关注的是每一个生命个体能动地、自觉地规范自己、发展自己的过程，其内容包括独立自主的人格品质、主动促进自身发展的基本心理素质以及自主学习意识和能力的形成，这是人不同于其他任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力以及“实现自身价值，获取幸福人生”的内在保证。因此，学校管理的目标也正是为了促进师生的自主发展。基于这样的认识，我们提出学校人本化管理要由标准走向个性，行政走向学术。

(一)标准走向个性：自主自由地发展

没有个性的教育不是真正的公平教育，同样，不尊重个性的管理不是真正的人本化管理。长久以来，我们强调标准化的共性过多，忽视个性发展，甚至把个性等同于个人主义进行批判。对于教师而言，基本质量标准即是国家或学校为教师的专业成长所制定的专业化标准，是要求教师达到的基本要求。为了达到基本的规范和标准，教师要在基本素养上具有“专业性”，要具备高尚的师德，热爱教育、热爱学生，要掌握学科教学知识和教育学知识，要在总结经验和反思教学的基础上形成教育实践性知识，同时也需要具备坚忍不拔的毅力、乐观幽默的情绪、轻松愉快的心境等健康的心理素质。然而，教师的个体差异性、教学情境的丰富多样以及教师各自潜能和创造精神，决定了教师的成长是不均衡、不一致的，因此，教师的成长在达到“标准化”的基础上，必然有“个性化”需求。

每一个人的个性都不尽相同，教师的个性既包括个体的尊严和完善的人格，又包括在生理、心理等诸多方面的独特性，还包括个人的独立见解和其创造性的思维和能力。[4]千差万别的个性决定了每一种个性品质的人都有他成为好教师的理由和优势。因此，针对教师职业的特殊性，学校应了解并尊重每一位教师的成长个性和发展特色，为每一位教师提供个性化选择的机会，创设自由宽松、充满激励、鼓励创新和适合每一位教师个性发展的优良环境，让教师在实践中不断创造、自塑，形成个性化教学风格：或是勇于担当、具有领袖气质的教师，或是春风化雨、智慧疼爱学生的有温度的教师，或是不断丰富和运用自身知识、头脑灵动的教师，或是默默耕耘、行事朴素，在学科教学上不断追求卓越的教师……这些教师，在教师职业发展过程中不断进行个性化品质的修炼，最终成为“最好的我”。尽可能少地行政权力干涉和管理会使教师的个性更加独特而丰富。

图3“标准走向个性”品质的结构示意

(二)行政走向学术：享受专业尊严

从行政走向学术，去除管理过程中的行政化倾向，为不同发展阶段和水平的教师搭建研究平台，帮助教师在自主发展中形成自己的教育教学主张，这是学校人本化管理的应有之义。

从行政管理到学术评价的转变不是一朝一夕之事，可以尝试以下几种路径。第一，培养教师研究员。发现并培养教师群体中具有较高研究热情和较强研究能力的教师研究员，并在他们的感染和引领下，鼓励成立民间研究团队，如课程类的、社团类的等等，各类研究团体及时跟踪各个领域的国内外研究动态和最新成果，经常性地开展研讨交流活动，营造良好的学术研究氛围。第二，开展微课题研究。引导教师以质性观察和深度反思为切入点，开展微课题研究，找准日常教育教学中的痛点，持续进行观察、研究、反思和改进，并举办交流会或教师论坛等形式，针对共性问题进行集体研讨，从而形成解决某一类问题的有效教学策略。在2014年中关村一小“新学堂自主教学研究周”上，教师们针对小组合作学习中存在的问题，成立项目组，设计了课堂观察表，在“核心问题交流的人数、质量、小组合作学习过程、结果、学生参与程度及互动、合作习惯”等方面，观察记录、分析讨论，找出影响小组合作学习的真实原因，并制定设计了下一步改进方案。通过这样的不断研究、追问、反思，教师们的研究能力得以提升，研究素养逐步形成。第三，建立教师发展课程，通过建立学术休假、大学菜单、外派留学等制度，选派教师参加国内外的各级各类专业研讨，定期赴国外进行教育考察等，让教师们带着目的去，带着问题学，带着收获回，在更广阔、更多样的学习空间中寻找自身和团队的发展点和生长点。

学术的百花齐放与百家争鸣源自于一个自由、宽松的氛围，这种氛围的营造，是不可能通过行政命令的方式进行的。从行政走向学术，从事务性的管理走向研究引领，在此过程中，教师能够把学习和研究作为立身之本，从外在规范走向对专业的自主追求，更加拥有自己的专业话语权，享受着专业尊严带来的快乐与成就。在这个意义上，教师研究能力和学术水平的提高已经成为教师专业发展的方向和主题，教师发展不再是外部驱动、教师被动服从和接受的模式，而是自我驱动的自觉行为。

三、学校管理的效果与质量通过群体的努力和各方资源实现

一所学校的办学质量不仅仅取决于某些个体的付出与实干，也不是闭门造车就能实现的，它是群体努力的结晶与集合，需要各方资源整合形成合力来实现。其中，最重要的是学校在长期办学过程中所形成的、潜移默化获得每一位组织成员共同认可的价值观念，各成员之间能够共享的一种实质性的态度、价值、信念和处事方式，能够有效形成一种凝练组织成员能量的精神和行为模式。可以说，组织内部的共生文化是效率与活性的根本。

(一) 制度走向文化：生命与生命碰撞

纵观学校管理发展的历史，大致经历了三个阶段：经验管理阶段、科学管理(制度管理)阶段和文化管理阶段。经验管理过分依赖于管理者既有的经验和常识，带有浓厚的个人色彩和主观性，缺乏科学性。针对经验管理的弊端，泰勒提出了以制度化和标准化为核心的科学管理理念，这种管理理念以明晰的制度和标准规定着人们的行为方式、内容、程度、范围、必须达到的目标、必须承担的责任以及必须接受的违规后果，因其直观、简洁、明了而在众多组织内部被广泛使用。然而，科学管理过于强调制度的刚性效率，更多地关注“不可那样做”或“只能这样做”的问题，而忽略了学校管理的最终目标是发展人，难以回答“为什么我要这样做”和“我如何做得更好”，从而导致了人作为主体在管理中的部分失落。因此，我们提出要从制度管理走向文化建设，即以促进人自身价值的实现为管理的核心，把关心人、满足人、发展人、完善人作为人本化管理的目标，通过共同价值观的培育，在系统内部营造一种易于滋养的文化氛围，使身处其中的每一个成员在无形和潜在的价值信仰和行为准则面前产生自觉的行为，变被动管理为自我约束，从而实现组织与个体成员的共同成长。

学校管理如何从制度走向文化？在回答这个问题之前，必须明确的是，文化管理并不拒斥制度的科学性和规范性，相反，它是在完善制度建设的基础上而进行的文化创生与感召。可以说，良好的文化，来自于长期以来制度的塑造。因此，从制度走向文化，不能单凭理论的灌输和观念的更新，而是要从制度变革入手进行管理变革，凝练学校文化。

基于“人”的发展需求变革并完善学校制度。教导处、德育处、行政处等处室管理结构是学校制度中的核心内容，尽管效率较高，但对“人”的关注不足，因此应当基于“人”即师生的需求重新整合学校处室，建立并完善新的学校制度，凸显“人”在管理工作中的地位。因此，我们将学校7个处室进行整合，构建了以三个“中心”(课程与教学中心、学生成长服务中心、资源管理中心)为主线、以“项目负责制”和课题负责人为辅助的管理布局，凸显了“人”在管理工作中的地位。

在制度的变革与完善过程中寻找和提炼学校核心价值观。邀请学校师生、家长、社区代表结合专家学者资源，捕捉制度变革过程中的关键成功因素，结合学校发展的共同愿景、办学理念、文化传统，提炼能够表达学校精神的关键词，经学校全体成员的反复讨论和磋商，逐渐凝练和明细学校核心价值观，并用简练的语言表述，让文化浸入每个人心田。

梳理学校文化谱系图。核心价值观是学校文化建设的核心，围绕这一核心线索，可以尝试将核心价值观、共同愿景、办学理念以及由此衍生出的教师文化、学生文化、课程文化、课堂文化、家长文化和管理文化等进行梳理建构，形成学校文化谱系图。同时，用故事传达文化，通过开展“百家小讲坛”“我心目中的理想学校”，评选“感动校园十大人物”“学校形象代言人”“学校文化小使者”等，使流淌在师生心目中、获得师生共同认可的价值观和信仰凝聚起来，学校文化逐渐成为一种无形的力量，不断激励和引领每一位师生自主前行。

总之，当学校文化成为学校成员共同的价值追求和行为准则时，那根由师生的生命之线共同织成的柔弱而又强韧的细丝，那在办学实践中逐步积淀下来的凝聚力和向心力，就会浸润在每一个师生的内心深处，化为行动自觉。人的成长就会走入“随心所欲不逾矩”的自由王国，管理也就走向了真正的文化自觉。

(二)资源走向开放：好风凭借力

著名教育家苏霍姆林斯基曾说，儿童只有在两个“教育者”——学校和家庭的一致行动和教育目的下，才能实现和谐的全面发展。换言之，儿童的成长取决于学校和家庭教育影响的一致性，教育的成效离不开学校教育资源和家庭教育资源的双重合力。正如陶行知先生谈到的：“社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。我们要把学校的围墙拆去，那么才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。”[5]在当今这样一个充满竞争同时也要求相互合作的时代，教育面对纷繁复杂的变化，已无法局限于学校或家庭之内，必须寻求社会各方面的支持与配合，影响儿童成长的关键要素中还应当加入一项：社会教育资源。令人遗憾的是学校内部教育资源——承载着不同学校办学理想的教育理念、课程体系、管理智慧、学校文化、物质资源等，与不同职业、不同技术领域的家庭教育资源，以及丰富多彩、取之不尽的社会教育资源之间的融合仍然不足，壁垒依然存在。

因此，构建一个涵盖学校教育资源、家庭教育资源与社会教育资源在内的资源共同体，让更多的资源活起来，让资源的运用更加多元、深入和广泛。首先，充分挖掘各种家庭和社会教育资源的潜力和深层价值，让更多的家庭和社会教育资源走进学校，让更多的学生走进社会。如中关村一小利用家庭教育资源开展家长义工、家长助教、家长课程、家长导师团等；利用社区教育资源走进科研院所、实验基地、博物场馆、专业场馆，开展学术之旅、大学菜单、小葵花游学、毕业课程等。其次，学校之间进行资源互补和开放，特别是优质学校教育资源和薄弱学校进行共享和流动。如教育部在中关村一小建立的影子校长培训基地、北京师范大学建立的小学教育研究中心、北京市教委设立的北京市中小学农村教师研修站和中关村一小与其他学校的校际之间的教师交流机制、师徒结对、送课下乡、网络助教等。再次，实现学校教育资源的社会共享，学校教育资源向家庭和社区开放，社区资源向学校开放，使每个人在需要的时刻随时都能享受到知识学习和技能培训。如建立云平台开放课程；骨干教师参与社区家庭教育讲坛；有条件的学校向社会开放图书馆、体育场等物质资源等。

通过学校、家庭和社区三方面共同合力，通过资源开放，资源的利用互动和交融，其结果是每一位利益相关者能够发挥出自身最大的能量，使学校这个组织成为一个生机勃勃的生态场，一个可以凭靠的、富有创造力的办学共同体，在这种集体氛围的熏陶中，学校管理的效果和质量得以实现。

四、结语

在管理的意蕴中，起点处应当是“人”，是“人”的问题，是“人”的各种可能性；终点处还应当是“人”，是“人”的问题解决，是“人”的幸福实现，用“人”以理“事”，这正是学校人本化管理的本质所在。人本化学校管理强调，始终关注“人”的需求，既着重学校组织文化的建构和滋养，也关注制度的建立和完善，把制度作为前提和手段，将发展人、成就人作为管理目的，以追求管理最高境界，达到无为而治。

当“管理走向引领”、“标准走向个性”、“行政走向学术”、“制度走向文化”、“资源走向开放”，学校将会呈现出这样的图景：管理不再是校长或领导几个人的独角戏，而成为教师们共同的责任与担当。校园中每一个个体都按照他本该有的面貌尽情绽放，在尊重、关注、鼓励和支持中，以最舒适、最自在的方式存在并成长为独特的自己。教师在持续的教学研究中不断形成、完善着自己的教育教学主张，享受着专业发展带来的尊严和幸福。制度的约束走向文化的共生，学校文化逐渐内化为师生共同的价值追求和行为准则，共享与开放为学生成长构建了更有意义的公共教育空间，学校教育内化为儿童生命成长的重要能量之源。这正是学校变革追寻的目标和归属，也正是每一位教育工作者不断追求的教育使命所在。

参考文献：

[1] 孙建.人本管理研究[D].上海：复旦大学，2003:2.

[2 ]张新平，金惠.析中小学校长更替问题及其改进[J]. 教育学报,2012(4) .

[3 ]张桂萍.塑造学校愿景——校长课程领导的首要任务[J].现代中小学教育，2012(3).

[4] 毕淑芝,王义高.当今世界教育思潮[M]. 北京:人民教育出版社，1999:156.

[5] 陶行知全集：第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1984:617.