论20世纪上半叶“教育科学”概念在中国的形成

张小丽 侯怀银

(山西大学 教育科学学院，太原 030006)

“教育科学”是目前教育学研究和教育研究中使用频率最高、范围最广的概念之一。教育学界对这一概念内涵和外延的理解，存在诸多分歧，但使用起来却很泛化。不仅在日常语言中的泛化使用，在学术语言中也泛化出现，即使那些专论“教育科学”的论文论著也免不了使用宽泛的概念。[1]有的研究者意识到这一问题，对“教育科学”概念在法、德、美等国的历程和变迁作了不同程度的回溯与辨析，希望以此来明确“教育科学”概念的来龙去脉。[2]31-35,[3]424-432但是，对“教育科学”在法、德、美的历史考察，并不能代替它在中国语境中的变迁轨迹。中国作为“后发外生型现代化”[4]国家，各国的“教育科学”概念都有可能对中国产生影响，而其中文的对应名称同是“教育科学”，在中国不同历史时期、不同研究者对这一概念的理解和诠释，并非如其他各国那么泾渭分明，而有其独特的变迁经历。

梳理20世纪上半叶“教育科学”概念在中国的独特变迁经历，对理解中国教育学基本概念的名与实、厘清中国教育学的基本理论问题、勾画中国教育学的知识谱系具有不可替代的意义和作用。基于此，我们有必要做“考镜源流”的工作，回到“教育科学”概念在中国的流转变迁中，以达“辨章学术”的目的。

一、“教育科学”概念形成的历史背景

近代中国面临的外部冲击和影响，就知识系统而言，是一个西学东渐的过程。但“西学”的基本凭借只存在于观念世界，“西学”相应地也只有抽象意义。一旦从笼统的“学”落实到具体的学科、学说，统一的西方或西学便变得模糊，逐渐显现出来的是由不同民族和国家的历史文化渊源发生而来的独立系统。各系统之间有大同，但也有不少小异，这些小异往往导致不同国度的不同流派的学科概念并不一致。来龙不一，去脉各异，不同国度的同一概念的内涵就分别甚大。[5]具体到“教育学”、“教育科学”等教育学学科的基本概念，研究者几乎都承认这样一个事实，这两个概念在西方国家各有其演变的历史。[2]31-35,[3]424-432这些概念中国涵义的形成，则与中国的历史文化语境和现实问题紧密相关。

(一)五四运动前后国人“科学”观念的变化

中国“科学”概念源于日本思想界对Science的翻译，甲午前后传入中国，1902年以后得到比较广泛的运用。清未进入中国的“科学”具有三层意思：一是与自然科学和技术相关的实证科学，二是教育领域当中的分科教学，三是学术领域中的分科治学。[6]6520世纪初年，中国社会上充斥的是来自日本的“科学”。[7]根据《新尔雅》的解释，“科学”的意义是指“研究世界之现象与以系统的知识者”，“科学”根据不同的标准又可分为自然科学、记述的科学、规范的科学、经验的科学、演绎的科学、精神科学等。[8]59这个意义中的“科学”，实为“广义的科学”，与中国传统的“学”是同义的。

19世纪以来，在世界范围内自然科学日趋发达，并产生越来越大的社会影响。实证主义思潮在欧美各国的兴起，自然科学的规范和方法成了权威。1914年第一次世界大战爆发，参战各国的军备竞赛又一次显示出“科学”的威力。1915年，中国留美学人创办了科学社及《科学》杂志，提出“科学方法论”。科学社的代表人物任鸿隽曾提到德国的“科学”与英国的“科学”在语义上的区别，“科学的定义，既已人人言殊，科学的范围，也是各国不同。德国的Wissenschaft，包括有自然、人文各种学问，如天算、物理、化学、心理、生理以及政治、哲学、语言，各种在内。英文的science，却偏重于自然科学一方面，如政治学、哲学、语言等平常是不算在科学以内的。”[9]“中国科学社”(the Science of China)的“科学”含义是英、美式的，指的是自然科学。[10]借由科学社及五四运动的影响，实证主义的“科学”观念风靡中国。

“教育学”概念来到中国时，几乎无一例外定义为“科学”。[11]按照《新尔雅》的界定，教育学属于“含有精神作用”的精神科学。[8]59民国初年，受实证主义“科学”观的影响，当时国内学者转而认为“自来教育学不视为科学的，全不以实验为基础，故不经实验而定为成规，惟新教育学(即实验教育学)则均本之实验而为科学的研究”[12]。民初以来，中国教育领域开始涌动着一股以“科学”为指向的教育实验的潮流。正是这股潮流，催生了区别于“教育学”的“教育科学”概念。

(二)教育学多元化趋势在中国的形成

19世纪下半期至20世纪初，在世界范围内，是赫尔巴特学派称尊的时期。日本明治维新期间，其教育学界多崇尚赫尔巴特及其学派。日本学界在翻译德语Erziehung与Pädagogik的复杂涵义时，借助于中国典籍《孟子.尽心上》：“得天下英才而教育之”，将其译为“教育”与“教育学”。中文的“教育学”一词，则是来自日语的“原语汉字借词”。[13]22019世纪末20世纪初，伴随着中国的社会危机和学术转型，带有赫尔巴特学派印记的教育学概念及体系经由日本来到并扎根中国。

与“教育学”概念来到中国时的一元背景不同，“教育科学”来到中国时，在世界范围内，对赫尔巴特教育学的争议，导致19世纪80年代以后教育学发展的多元趋势。针对赫尔巴特教育学的个人本位特征，产生了以拿托普、贝格曼等为代表的社会教育学；针对赫尔巴特哲学、思辨的教育学，产生了以梅伊曼、拉伊等一大批试图站在自然科学立场上研究教育现象的实验教育学。[3]405民国时期，这些教育学说被陆续引介到中国，对清末以来形成的“教育学”概念形成冲击。

民国初期，教育学多元化趋势就经由日本被介绍到中国。1913年，《教育部编纂处月刊》为介绍“今世学风”，翻译日本学者的相关文章。其中有庆应义塾教授稻垣末松的《晚近教育学研究之趋势》，学者乙竹岩造的《最近欧美教育学说》(节选自其著作《实验教育学》)、《续最近欧美教育学说》(原题《最近教育思潮》)，介绍欧美教育学说的四派：改革教育学说、社会教育学说、折衷教育学说、实验教育学说。1914年，《教育周报》《教育公报》则刊登日本文学士河野清丸的《欧洲晚近之教育学说》，介绍欧洲“科学的教育学”“社会的教育学”和“实验教育学”。

中国研究者由此形成了对20世纪欧美教育学发展的印象：“由改革教育学说而趋向社会教育学说，由社会教育学说而趋向折衷教育学说，由折衷教育学说而趋向实验教育学说。正如观潮钱塘，前波未平而后浪继作，其进步正未艾也”[14]。实验教育学仿佛是欧美教育学发展的最新和最终状态，酝酿了“教育科学”概念的提出。

“教育科学”概念形成以后，在实践层面指的是实验、统计、调查、测验等科学研究方法在教育研究中的应用，这基本没有争议。在理论层面，民国时期国内教育学界的动向基本是欧美教育学界各种论争的折射。美国哥伦比亚学派与芝加哥学派的教育哲学与教育科学之争也反映到中国来，两派皆有支持者。但在中国教育学界，两派的支持者都比较平和，并未形成两派或几派论争的局面。国内的教育学者在对待“教育学是否是科学”这一问题上，直到20世纪40年代并无定论。有的研究者在1940年提出，就当时国内教育学研究者的倾向来说，至少分为三派：教育哲学派，以为教育的问题乃是人生的问题，人生的问题，属于哲学，而不属于科学；教育科学派，认为“教育于历史上，诚然是属于哲学的范围，但是经过一二百年来的努力，已经逐渐于脱离哲学的羁绊，单自成立一种专门的科学了”；教育科学研究派，他们以为教育是不是科学，能不能成为科学，不是争辩中能解决的，最后的答案，还要看教育研究本身上所采用的方法与所取得的成绩如何。[15]这三派之外，还应有一派，认为“教育学不仅是一种科学，同时也是一种哲学”[16]，将“教育哲学”与“教育科学”并列的调和派。在这种“调和”的气氛中，中国教育学界形成了多元化趋势，并赋予中国“教育科学”概念以丰富、多元的涵义。

(三) “科玄论战”对教育科学化运动的推动

1923年2月至1924年底，以丁文江为代表的“科学派”与以张君劢为代表的“玄学派”进行了一场绵延持久的“科玄论战”。此次论战算是中国近代知识界和文化界之间学术观点的一次大交锋，论战各方涉及的主要内容包括科学与人生的关系、自然科学与人文知识的关系等问题。论战的结果，正如胡适在为《科学与人生观》撰写序文时说：“近三十年来，有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位，无论懂与不懂的人，无论守旧和维新的人，都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度。这个名词就是‘科学’。”[17]108论战最大的影响是确立了“科学”在中国至高无上的地位。“科学”成为一门学科是否合法的唯一标准。科学主义多方面渗入社会文化的各个领域，并在20世纪20—40年代中国学术研究和社会思潮的发展中居于主导地位，从而极大地影响了这一时期中国学术的面貌和进程，也深刻影射到20—30年代的教育学在中国的发展中来，成为教育学研究的主导趋势。[18]124

“科玄论战”推动了教育学追求科学化的第一次高潮。论战期间，正值1922年学制颁布不久，“教育科学是美国对世界学术的重要贡献”[19]成为共识，以美国为学习对象的改革运动如火如荼。为提高教育学的学科地位，不少中国教育学者积极倡导教育学的科学化运动。1922年，美国哥伦比亚大学教育学院心理学教授、测验学专家麦柯尔应中华教育改进社之邀来华，担任教育改进社心理测验研究主任，在南京、北京设立两大测验中心，由中华教育改进社、北高师、东南大学协同进行各地调查研究，并在东南大学、北京大学、北高师、燕京大学等校培养测验人才。教育测验作为一种促成教育科学化的工具和方法，渐渐成为教育界共识，并在很大程度上代表着“教育科学”的面貌。在科玄论战的刺激下，教育科学研究更内化为近代教育的强烈追求。之后，罗廷光在东南大学、钟鲁斋在厦门大学先后开设“实验教育”课程，以便学生掌握科学的教育实验方法和技术；在中小学教育实践领域亦积极吸收和运用科学研究方法，美国的设计教学法、道尔顿制等也相继引进到中国。1926年，夏承枫总结“科学的教育学术”做得比较有成效的事有：测验工作、统计方法、课程标准、学习方法的研究等，综合教育界的现象，认为“近年教育科学空气弥漫”[20]。

(四)20世纪30年代，“教育崩溃”论争对“教育科学”的影响

南京国民政府建立后，由于长期的军阀割据，当时的教育界办学经费匮乏，政治管理混乱。1932年前后，中国“教育失败”[21]、“教育崩溃”论甚嚣尘上，并将矛头指向将美国经验奉为圭臬的教育学界。

傅斯年在《独立评论》上发表《教育崩溃之原因》一文，指责“哥仑比亚大学的教员学院毕业生”生搬硬套美国的教育体制和教育学理论，在很大程度上导致了中国教育的混乱，称其在中国的所作所为是“真正糊涂加三级”，“说得五花八门，弄得乱七八糟”。[22]傅文发表后，立即引起教育学界一片哗然，教育学者邱椿随即发表《关于教育崩溃的一个责任问题》的通信对傅斯年的言论进行辩驳[23]，其他教育学者亦纷纷加入论争。随后傅斯年又撰文《再谈几件教育问题》回应来自教育学界的“辩论和责骂”，提议大学不设教育学院，因为教育学“不能本身独立成一种学问”，也不设教育系，因为“教育学自身不成为一种严整的独立的训练”。[24]这一论断涉及教育学的存亡问题，激起教育学界更大的诘难与反击的同时，也引起教育学界的反思。

不独非教育学界的傅斯年向20世纪20年代哥伦比亚派所主导的一系列活动“开炮”，教育学界内部也对20年代的“教育科学”运动表示不满。1934年，古楳在《现代中国及其教育》中愤慨地指责教育学界：“教育万能的迷梦未醒，而教育科学的迷梦又来了！”他引用郑宗海译Judd对教育科学的定义，“中国教育界对于这种严正的教育，自然要信之弥笃，而从事于这种研究的人，也就日益加多，什么调查，什么测验，什么实验……种种科学上应用的方法和步骤，都被教育界采用了。最近几年，且有‘教育科学化’的口号，更可见教育界信仰教育科学的程度”，但是“中国教育无论从哪一方面讲，都没有具备科学上必备的条件，而中国教育不问一切，即跟着他人说：‘教育是一种科学’，这完全是一种迷梦！”[25]497-500

由于20世纪20年代提倡的美国化的教育科学并未达到预期效果而被多方指摘，在实践层面，30年代的教育学界实验、统计、调查、测验等教育科学研究方法的范围缩小，直到40年代，受国民政府重视实科的政策和抗战爆发的影响，实践中的“教育科学”面临着“沉闷的空气”——“有些文科专家就根本不承认教育是一门科学，教育行政当局似乎不大重视教育上科学的研究，各种学术基金集中注意在自然科学与工程，甚至不愿意派遣研究教育的留学生”[19]。

“教育科学”活动在实践中“退烧”。但在理论层面，欧洲诸国的教育学新动向被介绍到中国，他们对教育科学的阐释和解析也被注入到“教育科学”中。“教育科学”的意义除了实验、统计、调查、测验等科学方法在教育研究上的应用，在理论上的涵义更加丰富。这一时期翻译编著了大量有关教育研究科学方法和工具的书籍，民国时期为数不多的以“教育科学”为名的书籍*据《民国时期总书目》，主要有《教育科学研究大纲》(罗廷光，1932)，《教育科学之源泉》(1932)，《教育科学纲要》(1935)，《教育科学之资源》(1935)4本。，基本都是在这一时期出版。

二、“教育科学”概念形成的过程和标志

(一)“教育科学”一词的最早出现

笔者查阅大成老旧刊全文数据库以及上海图书馆制作的晚清民国报刊全文数据库，在目前已有资料中，“教育科学”一词最早出现于《教育部编纂月刊》。1913年，国人翻译乙竹岩造的《最近欧美教育学说》中介绍“那忒罗”(现译拿托普，Natorp,P.,1854—1924)学说时，曾提到：“教育科学也，非仅技术已也，盖其学自有所是也，自有之是云者。即教育及教授之理论基础也。易言之，则教育学者，凡以陶冶问题为对象而谋其解决之科学论据。陶冶问题非可任各人凭其所经验而以意为之，必有不可易之定理。”[26]是将“教育科学”当作“教育学”的同义语。除了此处，同时期的文章几乎没有使用“教育科学”，这一概念并未产生实际影响。

据笔者目力所及，在中国最早系统介绍、使用“教育科学”概念的是《新教育》。1922年美国哥伦比亚大学教育院心理学教授、测验学专家麦柯尔(McCall,W.A.)在《新教育》上发表《教育科学》一文。麦柯尔在文章开篇便介绍：“在1919年，美国哥伦比亚大学师范学院教授杜威博士到中国来介绍美国教育哲学；在1921年，孟罗博士也从哥伦比亚大学到中国来介绍美国教育组织。今年我应中华教育改进社之请追随两位大教育家来介绍美国教育科学。”[27]在此点出了“教育科学”概念的渊源：来自美国，与“教育哲学”相对应的，是对Science of Education的直译。

从《教育科学》的内容看，麦柯尔所指的“教育科学”主要是用实证的方法(身心测验、统计方法、实验性的研究、求因性的研究)，通过编制各种应用测验研究具体的教育问题。[27]中国学者对麦柯尔在教育科学上的地位评价颇高。罗廷光在《教育科学纲要》中，认为实验教育学到了麦柯尔这，“乃升堂而入室了”，“他实行分组实验研究，用儿童为对象——不像先前之以成人为对象；更于教育统计中，引进了‘实验系数’一观念，至是而方法日益完密，阵容日益完整，实验教育学乃巍巍然成为一体例俱全之科学矣”[28]16。大约《新教育》以“教育科学”为题的寓意在于彰显实验教育学已成为区别于思辨教育学的“体例俱全”的科学。也就是我们现在所谓的“单数教育科学”[29]5，即按经验科学的模式而形成的教育学。

1922年以后，伴随着中国教育学追求科学化第一次高潮的到来，“教育科学”出现的频率越来越高，并在实践和理论层面获得了越来越丰富的涵义。

(二)教育科学这一概念的内涵被明确界定

1940年，陈友松在《五十年来美国之教育科学运动的贡献》一文中，认为“教育科学是美国对世界学术的重要贡献”[19]。中国“教育科学”的概念最初来自美国，美国教育科学派代表人物吉特与教育哲学派代表人物杜威的“教育科学”概念在中国影响最大。

由于Science of Education、a Science of Education和The Science of Education 经常被译为“教育科学”，“科学的教育”，[20]“教育之科学的研究”[25]497，“科学的教育学”，所以在很大一部分中国学者眼中，“教育科学”、 “科学的教育”、“教育之科学的研究”和“科学的教育学”是同义的。

1924年，郑宗海以《教育之科学的研究》为名翻译了教育科学派代表人物吉特(Judd，C)的An Introduction to the Scientific Study of Education，其中提到“科学的教育学之定义”为：“(1)在用各种方法以搜集关于现在教育制度实施方法之发源、沿革与其现状，及关于社会需要之各种详细的事实；(2)在取现在方法，试以严密的测验与比较，并用观察及试验的方法，以解析学校之各种方法；(3)在得到关于学校所试行之方法与其成绩之详确的记载，更取其成绩，用严密的比较与分析法以评判之。” Judd还认为“科学的教育学，与其谓一种独立的学科，毋宁谓为数种专科之总称较为正确的”[30]308。这个定义侧重严密的测验及观察、实验的方法，将教育科学中的“科学”作实证化的理解。

民国时期两本重要的教育类辞典《中国教育辞典》(1928)和《教育大辞书》(1935)均未收录“教育科学”条目，在没有权威认定的情况下，Judd的这个科学的教育学的解析作为“教育科学”的定义被古楳、钟鲁斋、方惇颐等多位学者直接引用[25]500,[31]15,[32]11，其他学者提出的“教育科学”定义虽未明确指出其来自Judd，但其内容与“科学的教育学之定义”高度吻合。如甘豫源的教育科学见解：“教育科学的意义大概说来，一在用各种方法以搜集关于现在教育实施之发源、沿革与其现状，及关于社会需要之各种详备的事实；二在取现在的方法，试以严密的测验与比较，并用观察及试验的方法，以解析学校之各种问题；三在得到关于学校所试行之方法与成绩之详确的记载，更取其成绩，用严密比较与分析法以评判之”[33]，与Judd的定义几乎完全相同。由此，郑宗海翻译的Judd的“科学的教育学之定义”成为在当时中国流传最广的教育科学概念。

在很多中国学者心目中，杜威毫无疑问是美国“教育哲学派”的代表人物，但是他关于“教育科学”的论断也影响了一大批教育学者。1932年，张岱年与傅继良以“教育科学之源泉”为题翻译了杜威的The Sources of a Science of Education。著作开头便回答了很可能存在于大多数人心中的疑问：“有一种教育科学么？而且尤其根本的，能够由一种教育科学么？教育的过程与目的，是不是可以变作一种恰可以叫作科学的东西的？”杜威认为，要消除这个疑问，人们只要注意“科学”一词有广阔的范围便可以了。如果把“科学”理解为严格的数学或生物学，那么社会科学与心理学便将绝难列为“科学”了，“我们应当把科学的意义放广阔些”，“科学，我认为，实指有系统的研究方法，这种方法，当用来讨究一类事实时，可以使我们较深的了解它们，且控制得更有理智，既较少意外，也不呆板”。[34]1-3,52杜威在阐发教育学的“科学”性质时，毫无疑问地将其列入“社会科学”的范畴。这一见解得到了翻译者傅继良及大多数教育学者的认同。戴景曦在《如何能使教育学成为有系统的研究》一文中，在广泛引用马克华纳、许雷夫斯、入泽宗寿、稻毛诅风、杜威等各国学者关于“教育科学”与“教育哲学”界定的基础上，认为杜威的最为完备、最为明白：“教育科学认定教育为一种客观的事实，描写及分析对于学校组织、行政、教学、课程有密切的原素，又从这分析去综合普遍原以改进教育实施，这便是教育科学。教育哲学代表一种宽阔更接近人生的态度，从经验全体或整个的社会生活上去解释及批评教育制度利用各种科学智识以发见教育本义，求出最高标准以调和各种互相冲突的价值，这便是教育哲学。”[35]在杜威的教育科学定义中，没有把“科学”作狭义的自然科学理解，而是指有系统的研究方法。

杜威关于“教育科学”的见解与吉特的“教育科学”概念一样，在民国时期流传很广，很多教育学者提出的“教育科学”概念都受其影响，如邱椿认为，“大抵教育科学认定教育为一种客观的事实，描写及分析对于学校组织、行政、教学、课程有密接关系的原素，又从这分析综合普通原理以改进教育实施——这便是教育科学。”[36]几乎与杜威的定义如出一辙。作为杜威《教育科学之源泉》一书的翻译者，傅继良在其发表的《肯定教育科学的实际根据》一文中根据杜威的见解提出了“教育科学”概念：“大抵教育科学是一种社会科学，是一种综合的科学，他认定教育为客观之事实，为描述、分析及实验对于教育组织、行政、教学、课程及儿童有密切的关系的原素，又从这些原素中归纳成系统的知识，普通的原理及方法，以谋教育事实的革进。”[37]

(三)“教育科学”与“教育学”、“教育哲学”等相剥离

20世纪初，法国和德国的一些教育学家，试图通过其他途径来建立有别于实验教育学的“教育科学”，影响较大的有以涂尔干为代表的实证主义的教育科学和以克里克为代表的现象学的教育科学。他们所提出的“教育科学”并非针对“教育哲学”，而通常与“教育学”相对举。一般说来，法、德两国的“教育科学”，与美国的“教育科学”，并非同一层次的概念。但是各国的教育科学概念在中国都有影响，诸多层次的意思都是用“教育科学”一词指称，需要通过与“教育哲学”、“教育学”等概念的辨析来剥离“教育科学”的涵义。

1.“教育科学”与“教育学”

与美国将“教育科学”与“教育哲学”相对举的定义方式不同的是，法国、德国等国教育学者多将“教育科学”与“教育学”视为取代与被取代的关系，认为“教育学(Pädagogik)转变为教育科学(Erziehungs Wissenschaft)这件事，是最近三十年间的教育学之一个主要的倾向。”[38]相应的，中国教育学界“教育科学”与“教育学”的辨析受涂尔干、克里克影响较大。

(1)教育学是教育科学的应用

20世纪30年代，有研究者在引介法国涂尔干的教育学说时，站在社会学的角度对教育学和教育科学的区别提出了自己的见解。涂尔干认为，教育学不是一门科学，是一系列与教育实践活动相关的观念，而“要求教育学的发达，就必须有藉于关于教育的科学之帮助。教育科学便是帮助教育学发达的最主要的一门科学”；“教育学与教育科学之关系，亦是正如医学与临床医学之关系，化学与应用化学之关系一样”。[39]教育科学是将教育现象当做客观事物进行研究，通过观察、调查、统计等实证方法对其作出描述和解释；教育学则是教育科学的应用，依赖于教育科学。在这个界定里，涂尔干所设想的教育科学，和“一般所了解的与教育哲学相对的‘教育科学’不同，它并不是教育学的一部分，而是社会学的一部分”[40]。我国的部分教育学者接受了涂尔干的学说，以教育科学为社会学在教育领域的应用，从而为中国的教育社会学奠基。

(2)教育科学是教育学的发展趋势

1935年，受德国教育学家克里克的影响，姜琦在其著作《现代西洋教育史》中，强调西洋教育学术发展的倾向是从教育学到教育科学。姜琦认为，“(德国)教育学(Pädagogik)转变为纯粹教育科学 (Reine Erziehungs Wissenschaft)这件事之完成，是克里克的努力所致”[41]451。克里克是德国“教育科学思想的代表者”，他认为，之前的教育学是从“教育与教授做些什么？或以什么为目的？”这些问题而出发，给教育目的以指示；而教育科学完全放弃这些技术的、规范的方面，只探究教育之本质、种类、阶段及教育过程自身的法则。教育科学并非以教育实践为目的，而是如同其他科学一样，专研究“教育”的事实及其法则的认识。他并非要做一个教育者对于教育现象去观察，而是单只做一个公平的旁观者或研究者对于教育现象去研究。也就是说，克里克的“教育科学”完全放弃规范方面的研究，只关注教育过程中的事实，弄清教育是什么。

(3)教育学与教育科学的研究范围不同

由于姜琦的学术影响力，他多次提到的关于欧美教育学发展倾向是“教育学转变为教育科学”这一论断为很多学者所接受。也有为数不少的学者中认为，在中国，“教育学”与“教育科学”是异名同实的关系。针对这一现象，田培林在《教育学与教育科学》一文中认为，如果从对“教育”概念的不同解释出发，“教育学”与“教育科学”是有区别的。“研究对象的解释不同，研究方法的种类相异，是两者的基本差别”。把教育的概念解释为“功用”，把教育的界说认为是教师对于儿童所施的一种有意识的，有计划的，有目的的影响，把“应用”看得相当重要，所用的方法是一般自然科学所已用过的方法，这种研究，称之为“教育学”。把教育的概念解释为“事实”，把教育认作是人类历史和社会组成的那个大的“人生连系”的一个方面，把怎样能够认识教育的本质，怎样了解教育的意义作为研究的目的，把学理的探讨看得最为重要，所用的方法是精神科学(或文化科学)所独有的——这种研究，称之为“教育科学”。[42]田培林的定义， 接近于美国《教育百科全书》中对education取代pedagogy的意义与作用的解释(pedagogy的含义往往局限于教学方法和学校管理， education所要探讨的内容要广泛得多)。[3]425

2.“教育科学” 与“教育哲学”

欧美关于教育学的性质的“科学”与“哲学”之争、美国教育哲学与教育科学论争，在中国化约为“教育科学”与“教育哲学”的关系问题，认为两者不可偏废。甘豫源、舒新城、陈科美、罗廷光、孟宪承、姜琦等很大一部分教育学者都曾辨析两者的关系。与“教育哲学”相对举的“教育科学”的概念，也频频见诸纸面。

从研究形态上说，甘豫源在《教育哲学与教育科学》一文中，引用孟宪承的观点，“教育科学是就现实教育以内用科学的方法作部分的研究，教育哲学是常要超乎现实教育以外，从人生经验的全体上，用哲学的眼光作统合的研究”[33]。从研究范围上说，舒新城在《教育通论》中将“教育哲学”与“教育科学”视为“理论的教育”的两大组成部分，教育哲学关乎教育研究的意义与价值，是综合的研究，是教育上的根本原理；“教育科学是用科学的方法对于教育上各种问题为系统的研究”，常用的方法有试验法、统计法、比较法，属于教育科学范围内的有教育史、教育原理、教育心理学、教育行政、教学法、教育统计与测量、教育问题等。[43]107-109

1935年，罗廷光在《教育科学纲要》中辟专章“教育科学与教育哲学”，综合麦克文纳尔(MacVannel,J.A.)、施里夫斯(Shreves,M.)、杜威、巴格莱(Bagley)、波特(Bode,B.H.)、入泽宗寿、稻毛诅风、史密斯(H.B.Smith)和陈科美等各国学者对教育科学和教育哲学的界定得出结论：“教育科学是关于教育的方法，教育哲学是关于教育的意义；前者是根据客观的事实去改进教育实施，后者是利用科学知识以发见教育本义，求出最高标准以调和各种互相冲突的价值；前者目的在事实的发见和原则的范成，后者则从人生经验的全体上检讨这些事实和原则，并估定它们的意义；前者重分析的叙述，后者重综合的批评。”[28]59

这些概念措辞虽不一样，但这种与“教育哲学”相对举的解释方式，一个默认的前提是认为教育学的性质既是科学的，也是哲学的，教育学包括教育哲学与教育科学两部分，教育科学利用科学方法研究教育客观事实，不涉及价值与态度。

3.“教育科学”与Science of Education 、Education

我们现在提到“教育科学”的对应英文，《教育大辞典》中明确给出的是Science of Education。但这一译名在民国时期并未达成统一。民国时期两本重要的教育类辞典《中国教育辞典》和《教育大辞书》均未收录“教育科学”条目。 20世纪20—30年代，Science of Education可直译为“教育科学”，也可能被译为“教育学”；a Science of Education和The Science of Education可译为“教育科学”、“科学的教育”、“科学的教育学”[30]302，同时Educational scicences、Education有时也译为“教育科学”。

罗廷光在《教育科学纲要》中解释“教育科学”相关英语词源，“用Science of Education则译为教育科学，美人则简称之为Education矣”，“而今我们多称Pedagogy为教授学，Education(或Science of Education)为教育学，并有时直接用新的教育学来代替旧的教授学”[28]4。在这个解释里，Education和Science of Education都可翻译为“教育学”，也都可翻译为“教育科学”。戴景曦持类似观点，认为美国Science of Education和Education涵义类似，都可译为“教育学”。[35]

这种认识在民国时期较为普遍。除了罗廷光与戴景曦，还有我国近代图书馆事业和近代图书馆学的奠基人之一杜定友。1922年，根据杜定友菲律宾大学的英文博士毕业论文出版的《世界图书分类法》，总目下设“200 Education教育学”。[44]1925年改编为《图书分类法》，纲目中为“200 Educational Scicences教育科学”，正文内容又为“200 Education教育”[45]1；1935年改名为《杜氏图书分类法》，纲目中为“200教育科学”，在正文中则为“200 Education”[46]。在他这三本书中，Education曾被译为“教育学”“教育”“教育科学”，即使在同一本书中，前后翻译也有所不同。

姜琦的解释较为详细，“就美国方面而论，它所有一切学术，大都以经验论为根据，以实验为方法，所以教育学者对于教育理论的书籍，辄用‘教育’(Education)来命名，鲜有采取‘教育学’(Pedagogics)一词作为标题。自挽近以来，美国教育学术界益趋于科学方法之研究，大部分注重实验、测量、统计、调查等，于是多采用‘教育科学’(Science of Education)一词来标榜。照美国教育学者的解释来看，他们认为所谓“教育原理”就是‘教育科学’(Science of Education)之义，它与‘教育哲学’(Philosophy of Education)一词相对举的。”[47]4-6,16姜琦的解释将Education与Pedagogics相对举，Science of Education 与Philosophy of Education相对举，Science of Education与Education的分野相对清晰，“教育科学”的译名为Science of Education。

1941年，国民政府教育部公布了国立编译馆编订的中英对照《教育学名词》，将Education译为“教育”，将Science of Education译为“教育科学”[48]10,30至此，官方统一了教育科学的英译。但前期中英译名的不统一、不唯一也留下了中文“教育科学”一名多实的后遗症。

(四)“教育科学”进入教育学分类

20世纪初，国人在引进教育学的同时，也引进了教育学的分类系统，莱因的分类是引进最早也是流传最广的一种。《中国教育辞典》(1928)和《教育大辞书》(1935)中的“教育学”条目，均收录莱因的分类法以说明教育学科的组成。[49]650,[50]1018莱因的“理论-实践(实际)”的分类方法对中国学者进行教育学的分类产生了比较强烈的影响，以研究对象为标准进行分类成为教育学分类的主流。[51]174在此基础上，孙振、傅继良、舒新城、陈科美、姜琦等不少教育学者在此基础上提出了自己的分类方法。

1927年，舒新城在《教育通论》中，将教育分为理论和实际，将“理论”分为教育哲学与教育科学两部分。[43]1061932年，姜琦曾将莱茵的分类法、日本田中义能的分类法及傅继良的分类法加以综合，将教育学分为教育哲学与教育科学两大部分[35]，为一部分青年学者所接受。陈科美在《新教育学纲要》中，以教育科学为“纯理部分”的“横面”，主要包括教育心理学、教育社会学和教育统计学。1948年，王秀南将教育科学与教育历史、比较教育、教育哲学同列为“理论门”的组成部分，包括教育原理、教育社会学、教育生物学、教育心理学、教育测量学和教育统计学[52]。 “教育科学”由此进入教育学分类体系。

“教育科学”进入教育学分类体系后，直到20世纪40年代末，与教育学性质的尚无定论相关，“教育科学”在教育学分类中的位置仍各家意见不一。有的说教育学“可分为理论的和实际的两种。前者又可分为教育哲学和教育科学。属教育科学范围内的，有教育史、教育心理学、教育行政、教学法、课程论、训育论、教育测验及统计等”[53]；有的以为“教育学应该作狭义的解释，教育学以外，应该另有教育哲学，有的以为教育学应该作广义的解释，教育学就包括教育哲学与教育科学两者而言”[54]；还有的认为“教育科学应同时包括纯粹教育科学(教育哲学)与应用教育科学两个方面”[55]。各家说法呈现内涵混乱、外延打架的乱象。

(五)“教育科学”成为学术建制

在中文语境中，将“教育科学”与“教育学”相对举的解释方式，直接涉及到作为“教育学”在清末已经确立的知识门类总称的地位问题。20世纪20、30年代，在教育科学化运动过程中，虽未形成规模，但已经出现了将“教育科学”作为知识门类总称的现象，并付诸实施。

在图书分类方面，1925年，图书馆学家杜定友在其著名的“杜氏图书分类法”中，将“教育科学”类置于其十大类的第二位，以200为标记。[45]1941年，广州市市立图书博物馆根据杜定友图书分类法，编印《图书目录》，其中“200教育科学”类下有“教育行政、管理训育、教科教材、教授法、教员、学校教育、社会教育、高等教育、特殊教育”[56]。正式将杜定友的图书分类法付诸实施。

在大学的制度建设方面，1932年，时任北平师范大学兼教育学院院长、研究院教育科学门主任李建勋撰写《北平师范大学研究院教育科学门一年之经过及今后之改进》，其中介绍，1931年9月，北师大研究院设教育科学门，目的在养成学生独立研究教育实际问题的能力，必修科目有教育研究法、教育测验、教育实验及高等教育统计；选修科目有学务调查、高等教育心理、课程论、教育哲学。“教育科学门之功用，一为培养学生之研究知识与技能，一为研究教育实际问题，以求适当之解决”[57]。之后，教育部因北平师大“名实不副”，令其“从事整顿”[58]88。时任北师大校长李蒸在《国立北平师范大学整理计划书》提到“今后的整理方针”要取消原来的分院制，将全校分为“教育科学、语言文学、社会科学及自然科学四部”[59]，在大学的学术建制中，“教育科学”正式取得一席之地。

三、“教育科学”概念认识的特征及其影响

中国“教育科学”概念提出时，其来源和涵义可能比较明确。但作为新术语一经提出，便与中国的历史文化语境和现实问题紧密结合，加上欧风美雨不间断地滋润，“教育科学”概念在20世纪上半叶中国的形成，便不同于欧美的任何一个国家，而具有独特的特征。

现在人们提到“教育科学”(Science of Education)至少包含三种涵义。一是《教育大百科全书·教育》和《教育大辞典》中的定义：教育科学(Science of Education)是研究教育规律的各门学科的总称[60]162；二是指教育学研究的科学化倾向；三是指19世纪末以来，伴随着传统教育学的解体而出现的一系列以科学研究方法作为支撑点的多重教育学科的总称。[2]31-32对“教育科学”内涵的理解不同，对其外延的界定也就异样。国内学者有的认为教育科学与教育学同义，教育学是教育科学的简称[61]；有的认为教育科学是教育学的一个组成部分，教育科学只研究规律问题，教育学则要兼顾教育价值和教育规范[62]；有的认为教育科学包含教育学，教育科学不只是一种既成的知识体系，还是一种特殊的社会活动与社会体制。这些涵义的形成，几乎都能在20世纪上半叶找到渊源。

(一)“教育科学”概念认识深受“唯科学主义”的影响

我们知道，在西方国家，所谓“科学”有两种涵义，一是指有系统的学问，也就是成为一门“学科”；而较为严格的涵义，指的是用实证—实验方法研究的、有别于思辨哲学的经验科学。就“教育科学”概念提出的背景看，其最初的涵义是指后者。但概念一经提出，便随着中国近代以来“科学”涵义的泛化而泛化。20世纪以来，“科学”在中国一直受到至高无上的崇拜和尊重，科学的概念和思维习惯越来越深入地影响人们对社会的理解。在变革的氛围中，科学概念的运用范围远远超出了特殊技术的范畴，成为合法性的来源。[63]1111有学人将近代中国的思想变迁形容为“启蒙与救亡的双重变奏”[64]135，“科学”从进入中国开始，就负载了救亡的使命。在一个缺乏严格科学精神的国度，一面不讲求科学性，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象。后者又有两种表现，一把“科学”加以泛化，以便把非科学的东西充作科学的东西，一是夸大科学的意义与作用，以为科学可以解决一切问题。[65]62这种“唯科学主义”对20世纪上半叶的中国学术文化运动有着深远的影响，多方面地渗入社会文化的各个领域并在20至40年代中国学术研究和社会思潮的发展中居于主导地位，从而极大地影响了这一时期中国学术的面貌和进程。[18]124在这样的语境中，“教育科学”概念不断扩充和延伸着原本的内涵和外延，扩大着影响范围。

(二)“教育科学”概念认识深受欧美多国影响

与“教育学”传入中国时赫尔巴特教育学一统江湖不同，“教育科学”来到中国时，西方教育学已呈多足鼎立的趋势。中国“教育科学”的概念最初来自美国，但是并不只来自美国。直译自美国Science of Education的“教育科学”，就像提供了一个容器和载体，随后来自法国、德国等各国关于教育科学的论述，都加载其中。稍了解西方教育学史即可知，“教育科学”在西方各国各有其文化背景和变迁历程，涵义并不尽相同。美国提及“教育科学”多与“教育哲学”相对举，德国则多以“教育科学”与“教育学”相对举。中国作为“后发外生型现代化”国家，一方面有优势，可以同时面对多国“教育科学”概念的历史和渊源，择优采选；同时也有可能歧路亡羊。

20世纪20—30年代，在实践层面，国人对“教育科学”最直观的印象来自美国；而在理论层面，此时美国国内关于“教育科学”尚存论争，关于教育学性质的论争也反映到中国教育学界。1926年，甘豫源发表《教育哲学与教育科学》，介绍“教育哲学与教育科学的分裂，不过近几年来的事”；1930年，陈科美论述《西洋教育学术上之论战》时提到“教育哲学与教育科学的论战近年来弥漫于美国教育界”，前者的代表是杜威的弟子波得(Bode,B.H.)，代表哥伦比亚派；后者的代表人物为芝加哥大学教育学院心理教授佛里门(Freeman,F.E.)，代表芝加哥派。近年美国各种教育科学特为发达，即由于科学方法之应用甚广。[66]两派代表人物的观点、著作在中国基本都有介绍，各有其支持者。同时，对“教育科学”的各个英译有不同的倾向和界定，国内学者在翻译时又有各自的理解和解读，又 没有用其他的中文译名标注其差异，由此造成“教育科学”的译名并不唯一、统一。在某些情况下“教育学”与“教育科学”是可互换的名词，而“科学的教育”、“科学的教育学”、“教育的科学”则是“教育科学”的别名。

民国时期，虽然教育学界学习的主流指向美国，但同时也关注着欧洲教育学界的动向。迥异于美国的法国、德国等国关于“教育学”与“教育科学”的论争、论断陆续被教育学者介绍到国内，特别是涂尔干和克里克的教育科学见解。翻译过程中“教育学”还是“教育科学”的称谓问题，在中国教育学界并未引起论争，对其名实问题也未经过辩难。众多涵义都由“教育科学”一词来承担。这些涵义在实际的传播与运用过程中难免发生不同程度的交融和转变。

从实际结果看，大部分中国教育学者并没有在分析各国的“教育科学”的基础上进行统合，形成统一的、有中国意义的“教育科学”概念体系，而更多的是对各国思想资源坦然受之、各取所需。这种情形生成了中国特有的“教育科学”形态。

(三)“教育科学”概念的认识没有揭示出教育科学与教育学的内在区别

“教育科学”概念来到中国后，受国内“科学”语境和欧美各国不同涵义的影响，具有了多重意义。它既可指实验、统计、调查、测验等科学研究方法在教育研究中的应用，可与“教育学”同义，也可为研究教育的各门学科的总称。可以说现在“教育科学”所具有的意义，基本在民国时期都可见端倪。

“教育科学”进入教育学分类体系后，它的“一名多实”在某种意义上造成了教育学分类的混乱。这种混乱的很大部分原因在于“教育学”和“教育科学”在翻译到中国之初是可互换的名词，来自清末和各国的多层次的涵义都可以加载进来，又未曾经过学界认真的辨析，造成教育学科体系中“教育学”与“教育科学”、“教育科学”与“教育哲学”、“教育哲学”与“教育学”内涵混乱、外延打架的现象。

20世纪40年代后期，姜琦意识到“教育科学”不止是一个称谓的问题，他认为，“中国的教育学名称问题，‘教育哲学’一词已经不成问题，因为它只有一个称谓的缘故，至于‘教育科学’的方面呢，照我个人的意思，以为无论西洋或中国的‘教育科学’与所谓‘教育学’(狭义的)两词，不妨任择其一来应用，但是两者不可并存。在中国方面，若为统一名词起见，我主张不如单用‘教育学’一词来称谓之为愈的。广义的教育学，就是研究教育的本质和现象的科学；狭义的教育学(教育科学)，就是研究关于教育的现象上的理论的和应用的两方面之科学。测量及统计学，为最狭义的教育学，或称‘教育之科学的研究’。”[47]4-16

这种讨论刚见诸端倪，即中断。1949年之后的中国，随着政权的改天换地，教育学界的风向随之转向苏联，民国时期的教育学积淀亦随之失语。20世纪80年代，随着“教育科学”的复兴，“教育科学”概念越来越泛化 ，虽各位前辈学者一再呼吁教育基本概念的“名实之辨”[65]3，仍收效甚微，民国时期便在纠结的问题至今并未有完满的解答。如何区分“教育科学”和“教育学”仍是至今未解决的一个问题。

(四)“教育科学”概念的认识反映着教育学成为独立学科的急切呼唤

自教育学作为学科引进到中国以来，教育学的学科地位并不高，到20世纪30年代，特别是到40年代，教育学的学科独立地位都受到怀疑。因此，不少中国教育学者开始把教育学科学化与提高教育学的学科地位视为两个紧密相关的问题。为了争取教育学学科地位，不少中国教育学者积极倡导教育学的科学化。夏承枫对此做了充分的表述，在他看来，“教育学术，至今不能成为专科，这是古今从事教育者的奇耻。”而“教育学术在学术上的地位一天不确定，教育事业便不能赎回固有的独立性质，用科学方法增进教育效率的理想永远不能实现”。从这个意义上来看，现代教育学术趋向科学方法，“亦可算是教育学术界的雪耻运动。”他认为：“教育学术科学化问题，不独是我们少数人事业成败问题，乃是教育事业成败问题”。为此，他提出：“此后我们的努力，应当促成教育学术为独立的、专门的、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地。”[20]随着教育学学科独立意识的觉醒，学者们开始把教育学的科学化作为学科独立的条件和标志来考虑。通过教育学科学化而提高教育学学科地位的心情溢于言表。这是对教育学科学化的热切呼唤，充分反映了中国教育学者要把教育学建设成为一门独立学科并提升其专业化水平的强烈愿望。

由于各种复杂的原因，教育学科学化虽然在把教育从意识形态的强控下解放出来的过程中立下了不可抹杀的功劳，但在提升教育学在人类学科群中的地位上，作用却是非常有限的。无论是在“能像建立物理学那样严格的教育科学吗？”还是在“用严格的科学方法使我们获得确切的教育学知识”的意义上对教育学“科学化”的诉求，都没有像预期的那样使教育学的地位得到足够的提升。但是，两者的发展潜力却并不相同，后者在一定的领域内显然还有发展的空间。因此，学科的科学化必须是建立在其独立地位与内在标准基础之上的。人们在致力于教育学的科学化的同时,应注重其学科的独立性这个学科科学化的基本前提。在一门学科的独立性问题尚未解决的状况下,任何科学化的努力都必然因缺乏根本性的逻辑前提而失之偏颇。

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