以教育戏剧为载体的行动研究：教师自我发展过程案例研究

马利文

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

一、研究背景

2008年我们在一所小学开展“应用戏剧教学法促进教师专业发展和学生心理健康实验研究”课题。课题包含了两个方面的内容，一方面针对教师，通过先让教师体验学习应用戏剧教学法，然后让教师在思品课教学中使用应用戏剧教学法，期望在这个过程中对教师的教育观念和课堂教学等专业发展有所促进，通过教师的教学观念改进和课堂教学的改进让学生在课堂上感觉更安全、有更多积极的情绪体验和提升学生的学习热情与学习效果；另一方面，是针对行为偏差学生团体开展教育戏剧活动，以改善学生的情绪与行为问题，以此来促进学生心理健康。本文重点介绍第一方面的重要研究发现。

二、问题的提出

埃里克森(Erikson)认为，自我是人格中一个相当有力的、独立的部分，其基本功能是建立并保持自我认同感，他把自我认同(又称自我同一性)描述为一个复杂的内部状态，它包括一个人的个体感、唯一感、完整感以及过去与未来的连续性。当人出现自我认同危机时，就会感到混乱和失望，自我认同危机通常出现在青春期，但又不限于年轻人。[1]

自我认同对一个人来说是如此地重要，对教师来说概莫如此。当教师与学生面对面交流时，唯一能供教师立即利用的资源就是教师的自身认同和自我的个性，真正好的教学来自于教师的自身认同和自我完整。[2]10当教师遭遇到自我认同危机时就会表现出自我同一性的解构、自我归属感的匮乏、自我意义感的丧失。[3]教师因不了解自我而不了解学生和教学，会透过重重迷障看学生，视学科也如同多重抽象概念的堆砌，这种感觉就像一个人自己远离自己的本真一样。[2]3

因此，教师的自我认同与自我完整应该是教师专业发展的根基性问题。教师的自我与其学生、教学密切联系，关心教师的自我认同、教师自我形成过程、教师自我发展中的矛盾冲突也应是教师专业发展研究的重点内容。

当教师面临自我认同危机时，他/她如何感知自己？他/她如何看待自己的教学和学生？他/她与周围环境的关系又是怎样的？他/她此时需要怎样的支持与帮助？这些支持与帮助如何帮助教师发展自我觉察、自我反思、整合混乱的自我，实现自我发展的转化？当教师自我觉察与自我整合的转化发生时，在他/她的教学中又会发生怎样的变化？他/她与学生的关系又发生怎样的变化？本文就以在我们课题研究中一位教师的典型案例进行分析说明，尝试回答上述问题。

三、关键概念

教育戏剧

教育戏剧(Drama-in-Education)，是指使用戏剧或剧场的技巧从事教学的一种教学方法。[4]该教学法是一种以即兴戏剧为重心的戏剧活动，它重视戏剧的过程性，具有即兴性、全体参与性的特点，学生即兴表演，教师也即兴回应；它不以表演为目的，而是通过创造性的戏剧过程，促进参与者在认知学习、个性与社会性等方面获得发展。该方法具有很强的操作性，常用的戏剧习式有行为雕塑、教师入戏、坐针毡、入角写作、默剧等。

教育戏剧，在本文中又称为应用戏剧教学法，两词同义，为方便语境理解常替代使用。是一种以学生为中心的教学方法。

行动研究

行动研究是实践者对自己的实践行动反映梳理的行动科学的方法，回答了反映的实践者如何辨识和产出“改变现状”的知识与行动策略。阿吉里斯(Argyris)和舍恩(Schön)共同创立的行动理论是描述与分析隐含在人们行动中的规则与逻辑，而协同探究则是作为与行动理论一体两面的具有操作性方法。协同探究指研究者介入人们当下还在发生与进行的系列行动，以协助当事人对自己的行动逻辑觉识的方法。这种对自己行动的主动觉识力使行动者在实践行动的过程中，辨识出蕴含在行动之中自己直觉的目标、行动策略以及对外在世界所产生的后果。[5]

自我成长

罗杰斯(Rogers)关于自我成长的理论认为，自我成长是指朝向自我价值、灵活性、自尊与尊重他人的变化。[6]1本文中的自我成长，意涵罗杰斯所指的自我成长发展的动态变化过程，特指个体由经历自我认同危机时的自我混乱、价值感低、灵活性弱、对他人易操控，走向自我再次觉察、自我再次开始整合，改变趋向自我价值、灵活性、自尊与尊重他人的方向变化。

四、案例的选取和意义

慧老师(化名)，课题组的一名女老师，参与实验研究时担任语文教师、兼思品课教师和班主任，出生于20世纪70年代末，时年31岁，教龄10年。

选取慧老师的案例进行分析的理由是因为慧老师在整个研究过程中表现出较大的主动性和积极性，是教学实验教师中自我发展较为突出的个体。慧老师是一名典型的好教师，她在教学和班级管理方面已经拥有了很多荣誉称号，在学校的发展中属于职业发展上升期的骨干力量，但当时却遭遇了职业发展的瓶颈。因此，研究慧老师在课题进展过程中的变化历程，对理解教师职业发展瓶颈背后的原因，发现突破教师职业发展瓶颈的条件，寻找影响其发生自我转化的关键因素，对于改善教师职业发展困境具有重要启示意义。另一个典型性在于慧老师的自我形成折射出了慧老师生长的20世纪70年代政治、经济、社会、教育发展带给那一代人的影响，而自我认同危机现状又折射出那一代人在当代社会面对教育发展和新时代学生面貌所带来的冲突冲击，该案例的分析可以更好地从成长脉络地角度，动态地发展地来解读教师的自我发展与教师专业发展的关系，为帮助与促进教师的职业发展找到方法和途径。

对慧老师的研究料主要来自如下文本：对慧老师初入课题组的第一学期第一次深度访谈转写后的文本，第一学期和第二学期教育戏剧工作坊的即时回馈文字，第三学期的使用教育戏剧教学后的第二次深度访谈转写后的文本，第四学期慧老师自己所写从事行动研究后的总结。

五、研究过程与主要发现

(一)自我觉察之前

课题进行两年后，慧老师用裹在“黄金甲”的隐喻来形容进入课题组前的自己:

应用戏剧教学法的理念与方法，为我开启了一扇新的反观、反思自己的视窗。……如果不是这样，我可能还会继续沉浸在从前的那种被“黄金甲”裹着的状态里而不自知。

披着黄金甲的慧老师外在很光鲜，学生骄人的成绩，带给她很多的荣誉，她个人的荣誉感也因此得到极大的满足和扩展。她过往所带的学生对她是一呼百应，她有相当的成就感，她陶醉在自己披挂着黄金甲的荣耀中，而不自知已经远离了自己内在真实的自我。

(二)自我认同危机

进入课题组后两个月时，笔者对慧老师有过第一次深度对话。那时的慧老师在经历了披挂黄金甲的荣耀得意后，开始经历深深的自我认同危机：

那是我最痛苦的时期，内心挣扎非常多，自己在学校的空间中突然找不到自己。我正经历着巨大的心理落差所带来的纠结。我带的上一届学生各方面能力都很强，我们配合得很好。可是我新带的这拨学生让我感觉到前所未有的措手不及，我再也不能像以前那样“一呼百应”了，我以往的那一套在这拨学生这里突然没有了效应。他们仿佛像是沙子一般，我的管束越是严厉，他们越不领受。那处境真的很糟糕，有点像“祥林嫂”。跟我搭班的老师总是抱怨我班上的孩子不守纪律，基础差。周围的同事也总会对我说：“慧老师，你咋就带了这么个班呢？”之类的话。我真的不愿意周围的老师不断地议论和否定这个班级，我不喜欢这种过度的“关注”。

过去的平衡被打破、过去的经验不再适应现实的需要，现实给予的挑战使得慧老师无力应对。过去那个可以让学生一呼百应的慧老师不存在了，当学生不再配合慧老师时，过去所信赖的教育观念与教育方法都失灵了，慧老师找不到原来那个应对自如的自己，而现在的自己是捉襟见肘、迷茫不知所措，来自外界的不是被夸赞的荣耀而是抱怨和否定，过去的自己和现在的自己没有了连续感，而是错乱感。

(三)自我认同危机背后的行为逻辑

与慧老师第二次深度对话是在慧老师经历过教育戏剧培训与实践课之后，这次是以教育戏剧课堂教学切入，是引导慧老师回看进入课题组前的观念与行为，从中我们可以看到慧老师发现了自我认同危机背后的行为逻辑。

慧老师持有的价值观是考更高的分数和取得更好的名次是最重要的，她依靠外在的认同而认同自我：

我努力的目标和动力，都是如何让学生考更高的分数，争取更好的名次。而且自己也觉得只有这么做，无论是学生，还是自己，才能获得周围人的认同。

我以前把别人当上帝，只要别人比我强，就是我的上帝。

慧老师在这种价值观指导下，为了得到外在的认同是如何做的？她这样描述自己：

我设计好了每一个环节，上课时我就想，我可千万别错、别把那个词给忘了。要是我把哪句话给忘了，这堂课我就完蛋了。因为什么下边儿(注：老师上课前所设计的内容)就来不了了。【刻板的教学】

这么多年，我已然习惯了封闭的课堂——我的课堂上只有我和我的学生，……，我不希望当我面对一种束手无策的局面时有人在场，那样会使我觉得没有面子。【封闭的课堂】

以往的时候，年级大会上的一句批评就有可能让我惊慌失措，进而把这种情绪转化为愤怒传导给学生。【脆弱】

我以往对学生太多苛责，扛着太多的压力。总是想力争第一，但我从来没问过自己那个“第一”是学生想要的吗？那个“第一”对我和学生分别意味着什么？正因为没有过这些追问，所以我是冰冷的——或者说，那不是我，不是真实的我。我的教学里，总是充满了“恨铁不成钢”的怨怒和苛责。【苛责学生】

我过去对学生有很多的禁止，而学生就会反抗，这种反抗是暗潮涌动，就是永远都是好像逆着一股流。他们会做得很好，但他们永远内在的东西是他不认同你。他们会有他们自己一系列的想法。【束缚学生】

内心非常担心教学出现任何计划外的纰漏、生怕暴露自己的失控情况。因而教学变得循规蹈矩的刻板；课堂变得封闭、不能开放；自己紧张而脆弱，听不得一点批评；对学生不能配合实现争第一的目标而怨怒、苛责学生；对学生多束缚、要求学生循规蹈矩。这就是当时的慧老师。

后来，慧老师认识到这些都不是真实的自己。当真实的自己被对外在的追求所束缚时、掩藏时，慧老师认同的是那个被外在接受的自己，而不是真实的人，因而她的学生也不认同她和她的教学与管理。

慧老师为什么会持有这样的价值观？她的家庭和个人成长历程对她会有怎样的影响？要理解慧老师这样的教育观念和教学行为，需要透过慧老师成长的脉络去解读。因为成长的社会脉络承载了人与社会互动的政治、经济、社会、文化相互作用的各种力道。

(四)看见脉络中的教师

1．慧老师从原生家庭中的学习

在对慧老师的深度访谈中，笔者引导慧老师穿越当下情境，往前叙讲与探究，我们的话题深入到了慧老师的童年。慧老师出生于20世纪70年代末，长女，有一个小其一岁多的妹妹。由于妹妹的出生，忙于生存活计的父母没有时间顾及两个孩子，她被安置在奶奶家生活，而妹妹留在父母身边。从小她就觉得父母那个家陌生，感到自己“是被忽略的，感受不到谁拍拍我、关爱我，是被遗弃的感觉”。

她的父母因为“文化大革命”的原因未能上大学。“虽然他们没有上大学，但他们都是强者，对我骨子里的要求就是要强。”

慧老师的母亲在家里具有权威地位，她承载了家中的大部分生活压力，父亲挣钱不多，个性柔，常被母亲唠叨。“她是一个非常情绪化的人，她要是不高兴，谁都害怕的，我在那个家觉得很冷，没有归属感，觉得在这个家你跟谁都应该保持一段距离”。母亲对慧老师要求严格，令其从小就分担起家务，却对妹妹偏爱有加，无论什么原因与妹妹发生冲突，首当其冲被责打的就是慧老师。“我现在的不安全感都是小时候生成的。”

慧老师寻求与父母建立良好的关系，“这种关系好是建立在我做得很好、他们满意的基础上的。”因此，慧老师从小就学会了讨好父母，只有做到最好、让他们满意她才能被接纳和认可。“我从小到现在都是做一个乖乖女，我所有的事情都是为妈妈做的。我好也好、不好也好，都是为她做的。曾为得到妈妈夸我一句‘真了不起’，我一口气吃了4个包子，我也养成了包吃家里所有残羹剩饭的习惯，致使长胖。为了在妈妈面前显示自己能干，硬着头皮去杀鱼、打墙上的壁虎，我妈妈总是说我爸爸应该挣更多的钱，她一说钱，我从小就看报纸，看农业常识啊等，看哪儿能挣钱啊，就让我爸爸去做。我从小就有发财梦，不是为自己，是为我妈妈。因为在其他地方妈妈没有关注我，就在这一点上的关注让我有了成就感。男友曾咬牙切齿地对我说，你就是为你妈妈活的！”

在被忽视中长大的慧老师，用己所能去让妈妈看到她的存在，看到她的能力，获得妈妈的认同，她努着力去证明她自己。就这样，按照妈妈的期待成长的个性在慧老师童年就开始形成。

2．慧老师在学校中的成长

慧老师在青少年时期延续了在家庭中的乖顺角色。“妈妈爸爸强调我要成为好孩子。同学告诉我，你是那个最能领会老师和家长意图的学生，只要他们说的、他们认为正确的，你就全盘接受，不加否定。这几年我才知道，书本原来有些话是可以颠覆的，以前我一直认为他们说的话就都是正确的，都是对的，只有听才行。”

慧老师全盘接受了老师和书本上的话，成为老师的代言人，“我在学校中都是一副高高在上的样子，我搞管理，当班长、团支部书记，孤立于大家之外，我又清高，我说的话太正经了，说的话所谓的都是那样的——书里面的东西多、谈高调。慢慢地性格形成了。骨子里不认输，好强，但总是在现实中受挫。”

慧老师的妈妈从小限制她与同龄人交往，“我没有童年，不会跟同龄人交流。我不知道如何跟人去沟通，因为一年级时跟同学打扑克牌，妈妈不让；后来跟在人家屁股后，人家不带着你；到二、三年级开始就在家里学习、做事，到初中就更是在家里学习不出去，等上师范了，班里都是女孩子，我不愿意跟她们在一起，我自己一个人看书，封闭，到读大专以后，也是这样。一直这样。”

慧老师是传统教育培养的好孩子，听话、顺从，全盘接受老师的、家长的意愿和要求，按照他们的价值观塑造外在的自我。传统教育中还有一个突出的特点就是“等级观念”，亲子之间、师生之间不仅不平等，就连同学之间也不平等，班干部认为自己是“搞管理”的，他们全盘接受老师和家长的价值和要求后，一脉传承了他们的观念和行为。慧老师原本童年的时候就缺少与同伴交往的经验，而这样的班干部角色定位使得慧老师更是孤立于同伴之外。从童年到青少年直到工作，慧老师一直就是这样孤立地走在自我封闭的圈子里，那个真实的自我也一直处于沉睡状态中。

图1呈现的是慧老师在童年和青少年时代习得到的父母和老师的价值观、外在行为和内在感受。图2呈现的是慧老师的教育教学价值观和教育教学行为以及内在感受。

图1 慧老师在童年和青少年时代习得到的父母和老师的价值观、外在行为和内在感受

图2 慧老师的教育教学价值观和教育教学行为以及内在感受

可以看到，慧老师的教育教学价值观与其承袭的父母和老师的价值观是一致的；慧老师在教育教学中表现出来的外在冰冷、迁怒个人情绪和多禁令的状态与其母亲管教自己的行为极其相似；慧老师童年和青少年时期的内在不安全感和孤独感与其成年后作为教师的内在感受是一样一样的，因而慧老师的课堂呈现也会是拘谨和封闭的。

(五)教育戏剧培训撞击“黄金甲”

1．情绪与灵性的释放

我们进行教育戏剧培训是从让教师参与体验入手的。起始阶段没有给教师教授有关教育戏剧的理论，而是带领教师玩打开感官和肢体的游戏，这个过程没有压力，情绪体验轻松愉快，可以带动起教师内在儿童的天性中灵动的一面，让自我被压抑的部分有一些释放。这样的活动带给慧老师很大的触动，她对自己那种长期自我被压抑的状态有了一定的醒悟，对教育戏剧背后可以开启自我的力量有了自己的发现。

许多怀远县的种植人员年龄都在五十五岁以上，没有接受系统的培训。政府应该派遣农业专家下乡对种植人员进行技术培训，强调创新的重要性，鼓励农民自身对技术进行创造，提高石榴产量。政府还应该引入新鲜血液，吸引外出务工的年轻人回乡发展。年轻人思想开放，容易接受新的事物与技术，学习能力强。可以对年轻人进行农业技术和工业产业方面培训，使得年轻人进入石榴深加工行业和种植行业。提高劳动者的整体素质，提高怀远石榴产业的技术含量，增加附加值。

咱们第一次做戏剧互动，我真的是很开心，已经好久好久没有这么开心了，所以在那个过程中，我悟到很多。我一下子觉得很释放，我发现了这个东西(注：指教育戏剧)背后的力量……这让我盼望很多……让我结合自己……我觉得我有点缺少了好像某种灵性，就是我缺少了某种张力和变通力，这就是我对教育戏剧最大的一种渴望。

2．情感的真实自然流露

慧老师体会到现在所学习使用的戏剧教学法不同于过去她所使用的角色扮演，教师和学生在教学中更为真实、自然，他们不再带着厚厚的人格面具说话、演戏，这是巨大的不同。这样的感触，是对她那个“黄金甲”的重创，那个黄金甲就似一个巨大的、厚实的面具掩盖了她内在本真的自我，而经历重创后，教育戏剧带有的真实、自然的观念与做法开始走入她的内心。

我现在越来越觉得，本来我们可以很自然地流露一种真情实感的，结果呢，不知道怎么搞的，被形式束缚之后，让我们所有的人都变得不太真实了，都是活在一种带着套子的、戴着面具的、说套话的环境里。

学了好多东西，当往内心在走的时候，你会把以前很多认为对的东西在做颠覆。再把真真正正的本质的东西给它挖出来。随着自己的成长，我感觉到这个教育戏剧，最终其实是促进教师和孩子共同成长……

3．有意义的幸福学习过程

教师在培训中，通过参与游戏和创造性戏剧*创造性戏剧(creative drama)是一种基于一定文本的、以过程为中心的、非演出性的表演形式，是参与者通过角色扮演和想象体验等方式建构文本信息意义、生成个人观念、表达经验感受和交流思想感情的动态过程，也是参与者知识、能力、人格、个性品质等方面的学习和发展过程。何强生：《创造性戏剧在阅读教学中的运用》，载《外国中小学教育》2008年第2期。过程，真切地经历了思考、表达、合作、创造、分享的历程，从中体验到少有的愉悦感、成就感、幸福感，慧老师把这些过程概括为实现了自我的智慧和自我的价值，这种感觉就是罗杰斯所说的信任自我经验时，“我已在行动中发现了智慧”[6]20，这就是“有意义学习”*有意义的学习，是超出事实性知识的积累的学习；它能在个人的行为选择、个人的态度和人格等方面都导致真正变化；这种学习是弥散性的，它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面。卡尔·R·罗杰斯著，杨广学等译：《个人形成论》，中国人民大学出版社2004年版，第257页。的最好诠释。经历过如此过程的慧老师获得启发是，作为教师也应该为学生创立这样的学习过程，教学适合于学生的差异状态，减少学生的课业负担，让学习回归学习的幸福。

我从中获得了体验的乐趣，感受到一种前所未有的精神满足，有了自己的追求，学习过程也变得越发幸福了。培训后有了一种茅塞顿开的感觉，这种感觉令我欣喜不已。连续几日的培训，在整个的学习过程中，我丝毫感觉不到身体的疲劳，满足于心灵的快乐——我想，这就是我们这些做老师追求的最大幸福吧，这也是支持我们如此坚毅的原因吧！

从中，使我深深地懂得：学习过程有可以是幸福的，问题在于有没有去追求，因为幸福并不来自你得到多少，而在于你付出多少，在付出的过程中你创造了怎样的价值。这句话使我深刻地认识到学习的幸福不在于结果，而是一个过程，在于这个过程中你的追求，你的付出，你的创造，你的体验。——而这一切，我在戏剧教学法的学习中的的确确真切地感受到了。因为我们在学习的过程中实现了自我的智慧和自我的价值。

通过切身的体会，我明白了幸福的学习对孩子们的意义所在，所以我更加认识到还孩子们幸福的学习过程是每一位教师的使命，是每一位教师应有的义务，谁也不应该回避。作为教师，应该认真学习从学生实际出发，看到学生的差异，做到教学方法的灵活、有趣、实用，减少学生的课业负担，让学习回归幸福。

而教师在学生幸福的同时同样也会感受到幸福，因为通过教师的努力，学生掌握了知识，形成了能力，师生共同分享课堂的精彩，幸福就不言而喻。

(六)教育戏剧教学行动研究过程摘掉“黄金甲”

课题组请接受经过第一次工作坊培训的教师来上一节课，尝试使用教育戏剧的有关元素来进行教学。笔者鼓励慧老师上了一节这样的课，这堂课教学时笔者到教室观课，结束后，笔者与慧老师一起对教学前后的经历进行了深入回观(下面叙述中M是笔者)。

1．急于向外人证明自己

慧老师接受了邀请，表示要上，但是，她上此课的内在心理挣扎却是这样的：

我太郁闷，我有点那种焦头烂额，恨不得全天下人都觉得我是一个最无能的人。我就是要证明给他们看看，我不是这样的人。

这时候，慧老师感觉不被外界接纳，她急于向外人证明自己，让外界认同她。对于过去的她来说，外在的认同是她自我认同的基础。

2．沿袭过往的刻板教学经验

由于慧老师着急地想向人证明自己，因此，她的思维和行为又回归到了由于担心他人不认同而变得格外小心谨慎，又进入了刻板教学的经验路径上。

上那堂课的前一天晚上我大概是12：00睡的，我还在系统地背，背到什么程度……我把每句话都写出来了，就是一个环节、一个环节、这样的……，我觉得写的还挺美的。

3．设计程序断裂，意外发生

慧老师第二天上课时却找不到了前一晚设计好每句话的那张纸，忘记放到哪里了，这带给慧老师意外，有一阵子手足无措。

我觉得那个紧张啊，哎……呦……，那张纸找不到了怎么办呢，我都设想了……很好的。

上课时，我觉得……怎么这么乱呢，感觉是乱七八糟的。

4．舍弃预设，关注当下，遇到了真实的学生和真实的自己

慧：上着上着，我就想，嗨，反正也走一道了，就放开了上吧，也没那么大压力了，就按大环节走吧，就把这些东西(注：之前设计好的细节内容)给它全都舍弃。后边，我觉得最好的核心就是问学生“你有没有有益的看法？请写出一段来。”我不要他们写格言，结果写出来的比那个格言更好。真的！

M：那些设计好的格言，是事先打印出来给人看的啊。但是，如果没这个东西呢，孩子们说的东西更实在。

慧：对，而且他们要写啊，写得特别好啊。

M：那时候的感受就在他们的心中嘛！

慧：对啊！

M：你要记得你在课堂上做你自己，你不要做另一个慧老师给我们看。你做你自己，孩子也喜欢你。

慧：哎，对！哎，对！对！对！这对了。那天，开始我还在那儿装……上着上着课就感觉……唉，不对……那个学生在那儿说着自己……我也挺激动的，反正上课……真的，不是我在那儿上课……他们太开心了！就真的是真实的自己嘛，就没有任何的伪装的。我就觉得，我也不是老师了，我也不是在那儿吓唬他们，我跟他们在一起、融在一起了，特别开心！

慧老师激动地讲述那节课丢失了讲稿后发生的教学情形，教学起始时由于受到原有预设的束缚，慧老师不敢放开自己教学，她感到自己在那儿装。而随着接受没有讲稿的无奈事实后，慧老师索性放下了那些预设的束缚，当她放下头脑中的条条框框时，她的心就解放了，她开始真正关注当下教学情境中的学生。慧老师给了学生可以表达当下感受的机会，学生此时也被解放，放弃了原先被老师安排准备好的、抄来的格言，畅快地表达自己当下的感受；当慧老师听到学生真实内心的感受时，这种真实的表达带给慧老师惊喜，慧老师与真实的学生相遇了！

慧老师丢失了保护自己的预设讲稿，迫使自己先从“黄金甲”中走出来，自我的解放带来学生的解放，而学生的解放带来的真实成为一个惊喜，强化了慧老师自我的开放，慧老师不用借着“黄金甲”的权威“装”“吓唬”学生来掌控教学，她也将真实的自己感受表达出来与学生互动，慧老师遇到了真实的自己，此时她与学生真的融在一起了！

恐惧让教师趋于保守、害怕改变，为了掩盖恐惧，教师需要用设计好的知识与教学程序把自己伪装起来，呈现出完美之貌；当被置于一个复杂多变的教学环境中时，不再依靠既定的方案，却焕发了教师的活力和创造性，这源于教师关注当下而产生出来的真实状态；真实的教师可以对实践情境进行真实反映，原来所恐惧的问题即会获得过程性的解决；“我们只有彻底地接受自己的真实存在，我们才能够有所变化，才能够超越自己的现有存在模式。那时，变化在不经意间就发生了”[6]16。

作为与慧老师一道参与研究的专业研究者，此时笔者是一个陪伴者，真心地分享慧老师在这个过程中体验的焦虑、改变带来的惊喜、新的发现，认可慧老师在教学中真实自我的呈现和带给学生的意义。

5．在真实中找到了自己的位置

慧：当我的孩子们(注：慧老师上课的那个班级的学生们)，以那样一种表现都能够这样坦诚地去说，我自己就是这样(注：慧老师说自己也像学生一样的坦诚)，我觉得我这人太好了，哎呀，我觉得我好像找到了知音。我在这里找到知音，我在学生这里找到了位置。

M：你发现用教育戏剧的方法之后你会得到孩子们很真的回馈给你。这种幸福感是其他所有的东西不能给你的。

慧：对！对！得不来的。而且这一堂课就像他们(注：指学生)所说的，从来没上过这么好的课。

“我越向自己的真实以及他人的真实开放，我就越不可能有一种去安排一切的冲动。”[6]19慧老师自己可以更放松自在时，给孩子们的表达空间更大、更自由。真实，流动在课堂中。那个真实的感觉使慧老师终于寻找到在课堂中的适切“位置”。这个“位置”就是慧老师与学生之间尊重彼此感受、信任、平等交流的关系。慧老师之前把自己裹在“黄金甲”中，内心害怕而拘谨，为了迎合外在的认可，慧老师在教学中要求学生顺应自己的思路与框架，苛责达不到要求的学生，学生是被动的、不自在的、抵触的；慧老师与学生的关系是疏离的，慧老师高高在上、在远、在外，学生在下、在远、也在外，课堂看似被慧老师掌控，实则慧老师内心是空的、虚的、迷茫的、无价值感的。

慧老师在应用戏剧教学中获得了学生给予的真实回馈：学生在课堂中真实地表达了自己的观点。这是慧老师最为看重、欣赏和渴望自己也能做到的——真实地表达。而真实地表达自己是慧老师在所在环境中感到害怕的、担忧的、不被认可的、她不得不压抑起来而又不服气、不甘心的。所以，感受到学生在课堂中如此真实的反映，她觉得那实在是“知音”之感，是幸福之感。学生说“从来没有上过这么好的课”，这句话给慧老师莫大的激励，使她看到了教育戏剧能够带来学生真实的表达和热烈的回应，这是焕发慧老师教学热情的重要回应，也是对慧老师的教学能力的重要认可。

慧老师那天上课时，笔者在旁边观课，笔者注意到慧老师班上的学生每人拿着一张小条。在课程的进展中，笔者意识到那些小条是已经写好的格言。在慧老师进行到要让学生发表意见时，笔者示意慧老师不让学生读抄写来的格言，而让他们自己说。慧老师接纳了建议，结果，慧老师体验到感觉最好的核心是询问学生们有没有有益的看法时，学生自己说出了自己的真实话。

这一举动带给慧老师的是震动。让她在放掉了自己拘泥的框架后，敢于去冒下险，给了她一个具有积极反馈意义的支持。让她看到了放松之后真实课堂的出现。笔者意识到了那一刻，笔者实际上与慧老师和课堂是在一起的，同时，笔者对整个情境也是觉察的，对慧教师教学的陪伴支持就像一名教练，不断地观察、考量与教师相处的情境，在教师学习操练中予以关键性的指导，是引导者的角色。

6． 我可以做真实的自己

慧老师说自己以前一旦有人来听课，自己就会变得拿腔拿调、很高姿态，不敢有任何的放松，曾经因为一次放松被听课人评价的一塌糊涂，因而也形成了阴影，不能突破。

M：我们希望在教育戏剧课堂中见到真实的慧老师。

慧：嗯。以前我一直没做真实的自己。我一直都觉得我有一个完美的自我暗示：应该这样一个状态，应该是最好的。

M：你把自己架得很高。

慧：对！我把自己架得很高，而且有的时候，我搞不清楚哪个是真实的我，哪个不是真实的我了，我自己已经习惯了一种这样的生活方式。我觉得，这个教育戏剧是把自己的面子给揭下来，是让自己去面对最真实自己的过程。

现在回头想想，这届学生到来之前我真的有点自我膨胀了，但那个时候，也正是自己最空洞的时候——自己仿佛置身于“黄金甲”中，周围的人看我很光鲜、很羡慕，自己在公众面前也自我感觉良好，但只有在一个人的时候，我才发现自己身心疲惫，我才明白自己原来是被“端”着的。周围的人都很羡慕你，你也觉得自己很强，于是，你对自己的要求越来越高——其实把自己捆死了，是在努力地让自己成为一个单向度的人。因为你被这种气氛挟持了，努力地在把自己“类型化”，在迎合众人的同时，成为大家眼中所谓的“好老师”。

今天上课，有一阵子慌乱的状态，如果有老师把我评得都一塌糊涂的时候，我要按照以往我的心情早就不行了，过去我得一天到晚懊恼死了，哎呀，怎么这样子啊？！一天到晚被别人评点，还有这么多人看着，因为我自己一直觉得我自己特别优秀，我就不能出一点纰漏，如果有任何纰漏，我自己都不能原谅，我会接受不了，我好像活不过来、死掉了！。

但是，今天我没觉得怎么样，我觉得挺好的，就这样子，我觉得我做得不错！孩子们表现也很好！我没有什么差的。我不也照样活过来了吗？我也觉得：太好了，看来没什么了不起，要不然我每天都在忧虑，我都不知道明天会怎么样，我每天都很焦虑，就是当我静下心来的时候我都会想，哎呦，以后会怎么办？遇到这个事情怎么办？所以，其实学这个戏剧教学法让我感觉就是，遇到事情，没关系，迎着上去了，一切都会解决的。好像就是用一种戏剧的手法，用一种生活的积极的态度，轻松的态度去面对生活的每一天，面对那些让你难堪也好、让你不开心也罢的这些人和事。你就没觉得……没有什么解决不了的问题了。

这个教育戏剧让我得到了一种……真的，我很开心……好像我内心一直呼唤、呼唤了太久的一个东西，终于来到我身边了。

在与慧老师的回映中，笔者再次表达看教育戏剧课和教师的视角，是看教师是不是真实，鼓励她做真实的自己。教师自我的开放是真实课堂呈现的前提，而教师自我开放的前提又是外在评价文化的改变，不是指责挑剔，而是让教师感到安全、不用带着厚重的面具掩盖真实的自我而表现虚假的完美教学，教师才可以接纳自己在教学中的不完美状态，才可以有勇气面对突发的教学情境问题，迎上去、解决掉。

在持续的对话中，慧老师可以不断地回观过去的自我，与现在新的挑战、新的感受和新的突破进行相互参照。从这里面，她发现这其中的不同，确信在这其中的新变化、确立新的自信，坚定她做她自己的信心。

教育戏剧培训对教师观念变化的影响见图3，教育戏剧教学对教师行为变化的影响见图4，教师自我迷失状态与找回自我状态变化见图5。

图3 教育戏剧培训对教师观念变化的影响

图4 教育戏剧教学对教师行为变化的影响

图5 教师自我迷失状态与找回自我状态变化

7．开始接纳学生和接纳自己

透过戏剧教学法，我明白了自己以往的偏狭和单一，我慢慢的理解了“接纳”的重要性。我开始从自己身上找原因了。

我突然发现以往太多的时候，我把很多东西都窄化了。比如，我们只是重视学生的读写能力，但是他们的个人感受与情感体验却被我忽视了。因为学校和社会在乎学生的分数，而这些显性的东西和分数似乎关联性更大一些，而孩子的内心感受却被忽视了。

很多在学业上表现并不很好的学生，在戏剧教学法的课堂上却表现得很突出，展现了以往被传统课堂遮蔽的自己，在参与的过程中重新赢得了周围同学的欣赏和尊重——从这一点上说，戏剧教学法具有重新调整和协调一个小社群内部人际关系的重要功能。于我而言，我也逐渐从多视角看待和接纳孩子。

在这个过程中，很多事情逼着我对自己“清零”，这个过程不好受，但它确实是幸福的源头和开端——因为只有如此，才能轻装上阵。当我把在原来固守的价值引导下取得的成功进行到极致的时候，我发现自己必须从其中跳出来，在另一种可能性的向度上寻求新的突破。

教育戏剧使教师有机会从对自我的回看中看到自己，以前的时候，自己太在乎远方的目标，或者头顶的光环了。面对自己，使教师有勇气接纳学生的多元个性、接纳不完美的自我，走出被传统教育模式塑造披带好的黄金甲，卸掉掩盖自我的外壳，实现自我走向多元自由的蜕变。

一开始将戏剧教学法引入课堂，对我的冲击很大。

多少年来，我一直都是课堂的主人，我预先设计课堂的每一个环节，慢慢地，我认为我的课堂的实际情况越是和预先设计的情境相符合，我就越成功，因为一切都似乎在我的掌控之中。

但是在戏剧教学法的课堂上，教师不再是主角，教师和学生都是平等的参与者。你不能强求你的学生按照你的理解，或者你的意愿来演绎文本。你要足够的宽容，接纳他们纷繁的想法。

我清晰地记得，在一次戏剧教学法的课堂上一个学生说他是超人。当时我的第一反应就是想制止他，想告诉他根本就没有超人。但是，我立刻制止了自己的念头。我让学生继续他的想法。那一次，我很受震撼，幡然悔悟，我其实自己也是渴望有一个超人出现和存在的——原来我的内心里一直有个想做超人的想法，一直把自己“逼”得紧紧的，每天总在不断地对自己说：只有不懈地向前才可以，不允许自己有丝毫退缩；只允许有成功，不允许有任何失败；自己必须完美，不允许有任何瑕疵；在别人眼中和口中我一定要做个“完人”，只要自己一出现，他人所有的棘手的问题就能神奇般的得到解决……一直以来我都把自己设想为“超人”，并为之乐此不疲，这样的我，其实很累！此时，突然明白过来的我，有种前所未有的如释重负！

教育戏剧使教师可以站在他人的视角看问题、想问题与互动，关系由冷漠变得有温度；教育戏剧带给教师对学生的接纳，更宽容地对待他们；教育戏剧帮教师克服了封闭、恐惧而更开放；教育戏剧使教师从中看到了自己的内在，从而学习理解自我、接纳自我、更为自信。

8. 沉睡太久的内在的自我唤醒了

第二次对慧老师访谈时，笔者请她回顾我们的第一次访谈。

那天谈的有很多很感动的点，我说的很多是心理的感觉，那个是太久太久渴望表达的。那天开始后的一系列的历程，包括在海峡两岸行动研究研讨会上的发言，到后来我们这次的培训，我觉得自己慢慢变得更自我一些、更开放一些、更放松一些，不像原来那样收紧、紧张、压力很大。

学习戏剧教学法的过程在某种意义上来说对我来说是一个释放自我的过程，这一点比这些年来其他所有的学科学习都重要，我把这个戏剧教学法学习的过程看作是一个心理疗伤的过程。

现在唤醒了……真的……沉睡太久的……一个内在的自我。……我一直希望让自己赶紧出来，就是(笑)我已经觉得我憋了太久了。我今天还跟学生说，我觉得人身上应该是两个自我：就是黑、白太极，一个是黑我，一个是白我；好像搅得自己有的时候不知道哪个是你最希望看到的，你把一些混淆视听的那种东西，哈……觉得为了迎合大家，你把你觉得这是最好的你给大家看，所以，那是我一个挺痛苦的点。

我学习戏剧教学法，最终让我找到了，我打不开的一个重要原因是什么。我从小太过于道义感，而没有求到自我的感受，自我的体验和我自我是什么样子，自我真实的感觉都被压制了，完完全全是做别人眼中的我，人家愿意让我成为什么样的人，我就极力地想赢得你对我的关注和认同，最主要的是认同，而后我就极力地做好这个自己。但那个是快乐的我吗，我没注意到。

第一次我们谈话的时候，那是一个转折点，灵感的产生是这样一个过程：痛苦、痛苦，不断地酝酿……如果没有一个契机，你出不来，大量的痛苦淤积到这里，突然有一个口才能出来，否则它出不来。那次谈话是一个契机、以后的教育戏剧培训和行动研究给我撕开一个口，发现我自己，这是一个过程。

从罗杰斯心理治疗理论看，一个人逐渐放下外在的评价的束缚，让蜷缩的内在的自我从面具的外壳下逐渐探身出来、伸展起来，朝向独立的自我方向发展，这就是心理治疗的功效。慧老师的亲身经历，印证了教育戏剧本身的疗育功效和行动研究本身催生主体性自我成长的功效。

真实的自我，需要一个安全的环境，一个接纳的环境，需要一个被理解的环境，它才敢从那种蜷缩的状态中，伸出触角，试探表达。在与慧老师的交流中，笔者深切地感受到慧老师渴望表达的冲动和一泻千里的表述，从第一次来到笔者的面前，暗淡的眼神和不安地起身去关虚掩的房门，到放开思维和情感的闸门，任由感受之河流淌，到可以在“2010年海峡两岸行动研究研讨会”上讲述自己的感悟变化，到教育戏剧培训中的积极参与体验和分享感悟，慧老师的自我从封闭走向开放。而专业人员的协同探究作用在于从关注老师的感受入手，从引导老师关注自我的感受切入，在整个历程中一同经历自我的发现与促动成长历程。

9.自我有目标、有动力、有希望

慧老师随着自我的发展，她对自己未来的目标有了自己清晰的描述，这个目标之前还不清晰，她从迷茫中逐渐发现了她想要的状态以及与这种状态相连的教学：

我觉得我要有更跳跃、更超脱的一种状态，更轻松的状态。我要做到一种非常轻松的状态，我要用这样的方式方法，不仅仅去教育我的学生，还要用这种理念去管理好我自己的事儿，我的成长……我的梳理……直接影响到我的教育教学。如果我有很好的状态，学生的状态就是又上一个档次。我还会去上课，这次不是为了证明对自己多认可，而是确实这个课对孩子们有帮助。筛去浮华的东西，我觉得太好了，因为我一直要自己归到一个点，我一直很茫然，我过去的生活更多的一种是做给别人看，那怕去做最优秀的我都是别人眼中的我。现在我就想无论别人怎么看我，我自己就靠自己吧。就是敢于面对自己不堪，敢于面对别人怎么去攻击去说，还是去勇敢的去面对，并且去调整，还是相信她。

慧老师参与课题组的个人意义在于要为自己要的一种整个人从内在呈现的轻松状态，从她所表述的内容理解，她要放下自己的那些不安全的顾虑、放下那些外在的做给人看的束缚、她要做她真实的自己。她认为这是解决她所有问题困扰的关键，她认为这直接关系到她的教育教学。这个目标从原来的迷茫、不清晰，现在变得越来越清晰。通过我们的谈话，她的自信心在不断地增强，她要去面对，她不逃避，最后那个“她”就是指她自己。

那天访谈结束，笔者请慧老师做总结，慧老师做了如下表述：

特别畅快。一个是畅快，一个是方向感明确了。一直以来，我觉得像黎明前的黑暗，终于找到黎明，就是看到了阳光。已经看到旭日东升。刚才来的时候我是很累的，现在我说了这么多话但我忽然觉得我的眼睛亮了。目标明确了，好像也知道自己，就是有动力、有目标，有感觉了。这里(注：手指着胸口部位)过去是很满的，就是那一堆的东西很满，很憋得慌，跟您谈完了之后，我觉得……就是刚才说的畅快，顺，气顺了。我要找一群像您这样的人，今天我觉得这里应该是我最开心最该来的地方。

慧老师来之前的感觉是累的、迷茫的；经过谈话交流，她现在的感觉是轻松的、畅快的、目标清晰的。她十分清晰地表达：她要找一群人，可以理解她、有共同的目标志向的一群人！这样她会在这个群里觉得安全、可以相互支撑、有动力去实现她志向。

研究者对慧老师访谈的促动意义：理顺了慧老师的情绪、激发了慧老师内在动力、协助慧老师明确了方向。

慧老师经历过以教育戏剧为载体的行动研究前后自我的变化(见图6)。

六、教育戏剧、行动研究、自我发展三者的内在关系

从对慧老师案例的分析中，可以发现教育戏剧对自我发展具有促进作用，行动研究对于自我发展也具有促进作用，教育戏剧与行动研究之间存在某种内在的关系，它们共同促进了慧老师自我的转化。

图6 经历过以教育戏剧为载体的行动研究前后自我的变化

1.为什么慧老师视学习戏剧教学法的过程是一个心理疗伤的过程？这表明，教育戏剧具有疗育功能，慧老师这种内在的感受与认知体现了菲尔·琼斯(Phil Jones)所说，“有戏剧，就有治疗”。艾利诺尔·艾尔文(Eleanor Irwin)说过，“任何帮助个人去享有一种更强烈的胜任感和存在感的经验，都具有治疗的性质”[7]8。戏剧的内在一直具有“疗育”的要素，从慧老师自我发展的历程中，可以明显地看到教育戏剧帮助人释放出被压抑的情绪与灵性，让真实的情感得以流露，让真实的自我得以出现，由此，慧老师在教学中与学生真实相遇，让她重拾教学勇气与自信，找到自我的定位，单向度发展迷失的自我开始走向多面向、灵动、整合的自我方向发展。

2.为什么行动研究也促动自我发展？在本案例中可以看到，行动研究促动教师自我的觉察、反思与转变。根据舍恩(Schön)的实践反映理论[8]，介入者(教育戏剧培训教师和笔者)和所服务对象(慧老师)是共同投入在一个自我研究的历程中的，在这一个介入探究与互为反映过程中，对行动中所隐含的逻辑进行了反映及检查，借助于协同探究的对话情境(培训中的互动对话、专门的访谈、对话)，慧老师参与到一场创造自我反映与批判的学习过程中，开启对自我的深入觉察，去辨析自己的行动策略背后所维持与改变的行动逻辑，从而改变对自我与教学的观念与行为，促进自我的转化与教学行为的转变(可以再次回看图1-7)。

3．教育戏剧与行动研究在促进自我发展方面，似乎具有某种内在本质的一致性？教师所经历的教育戏剧培训体验与教学体验是如何促进教师进入对话情境中，进入对自己行动中所隐含的逻辑进行了反映及检查呢？无论是体验培训还是经历教学授课，创设戏剧情境都是作为教育平台探讨不同的学习议题。在教育戏剧进行有关问题的讨论中，戏剧元素的使用使得各种社会关系张力被拉开并生动地呈现出来，使隐藏在人们意识下的观念透过行为自然展露出来，使人们得以展现自我所处在的社会位置与心理感受，看到他人的社会位置和心理感受，这种相互参看带动了彼此对话、了解与学习，有机会透过角色去体察他人社会位置与心理感受，促进了社会理解，认知重构、关系重构、行为转变就在这个过程中酝酿发生了。将戏剧用于心理治疗的心理剧创始人莫雷诺(Moreno)把这个过程称之为社会实验的行动探测方法(sociometric)，研究者深入到实验方法中对这种假设的萌芽状态的位置进行探究，参与促动这个变化历程。[9]在本研究中，研究介入者既是指导者又是协作者，他与参与者(慧老师)的关系是平等对话的关系，所探讨延展的议题在空间和时间上都是开放的，没有统一的标准答案、没有简单对与错的评判，允许参与者迟疑、思考与自由表达、允许试错，参与者在其中感到安全、自在，为开启和进行教师对自我的现状的认识反观、对成长脉络的认知反观、对自我与教学关系的认知反观、自我的转变与新型教学关系的转变创造了外界条件，让真实展现并获得有意义的学习。

七、结论

慧老师参与以教育戏剧为载体的行动研究的个案是一份教师自我发展的典型案例，通过案例分析，可以得到以下结论。

1.教师自我认同危机是教师专业发展的障碍。教师自我认同危机表现为自我发展的迷失，自我不认同，其结果会导致教师对学生的不接纳、课堂教学僵化与封闭、耗竭教师对工作的热情，使工作也失去目标与动力。

2.教师自我认同危机来自于一个完全依赖于外界认同的自我结构。该结构是在其童年和青少年家庭教育和学校教育的社会化过程中，被潜移默化结构而成；理解教师的自我认同危机，需要从解读教师的童年和青少年成长脉络开始。

3.教育戏剧可以对教师的自我认同危机起到疗育作用，它可以促进教师自我觉醒、自我反思、自我整合发展。

4.行动研究也是一种自我的疗育。通过研究者与教师协同探究，可以协同教师从自身的解压述说探究、教育戏剧培训与教学实践参与中返身解构，促进教师的自我理解，起到唤醒自我、整合自我，认同自我的作用。

5.教育戏剧和行动研究，本质上都是一种社会探测的实验过程，可以在过程中，促进教师自我认同危机的转化。教师在教育戏剧和行动研究的行动实验中，可以发展成为真正的具有主体自我的实践研究者。

6.教师自我认同、成为具有主体自我的实践研究者是教师建立自信、拥有胜任感、焕发教学生机与活力的两个重要基础。

参考文献:

[1] 埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年与危机 [M]. 孙名之，译.杭州：浙江教育出版社,1998.

[2] 帕克·J·帕尔默.教学勇气 [M].吴国珍，余巍，等译. 上海：华东师范大学出版社， 2005.

[3] 周建平. 教师自我认同：危机与出路[J].教师教育研究，2009，21(4)：27-30

[4] 张晓华.教育戏剧理论与发展 [M].台北：心理出版社, 2004.

[5] 唐纳德·A·舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考 [M]. 夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.

[6] 卡尔·R·罗杰斯.个人形成论 [M].杨广学，尤娜，潘福勤，译.北京：中国人民大学出版社， 2004.

[7] 张晓华. 戏剧治疗与治疗性戏剧内涵之疗育解析[C]//两岸三地戏剧疗育研讨会论文集. 台湾：台湾艺术大学,2012:8-40.

[8] 唐纳德·A·舍恩.反映回观——教育与咨询实践的案例研究 [M]. 夏林清，译.北京：教育科学出版社，2010.

[9] Moreno. J. L.. Who shall Survive?: Foundation of Sociometry，Group psychotherapy And Sociodrama [M]. New York: Beacon House, 1953：73.