学习及实践戏剧教学法对教师角色转变的影响

欧怡雯

(澳洲墨尔本大学 教育研究所,VIC 3010)

一 、前言

《应用戏剧教学法促进教师专业发展与学生心理健康实验专业》课题组在北京一所小学对参与课题的教师进行了应用计划教学法的专业培训。对参与的教师进行了关于应用戏剧教学法的专业培训。工作坊于2009年分两次进行，每学期一次，每次3—4天，每天6小时集中进行。培训课程分成三个不同学习阶段：首先, 由导师带领教师们体验8个不同类型及长度、切合思想品德课学习主题的过程戏剧(process drama)*“过程戏剧”是一种没有独立分隔观众的戏剧形式，参与者既是演员也是自己和别人的观众。在过程中, 参与者透过前文本的引入, 假想自己在某特定时间地点里，面临了一个须藉由行动来解决的议题。参与者需要经常代入及抽离不同角色和处境，并在进出角色的过程之间作出思考和创作。过程戏剧不需要剧本，它的结果是不可预测的，剧情会随着参与者的反应及创作而变化, 而当中构建的经验会为参与者带来对不同议题的反思。教案。藉此让他们亲身体会过程戏剧的主要元素、结构及效用, 集体感受这种教学法所传达的核心育人价值观; 然后, 他们学习分析应用戏剧教学手法(drama conventions)的应用、讨论设计教案原则和技巧；最后, 任教同一年级的教师分别集体备课, 共同设计以一个教学主题为中心的2—3节教案,再个自进行实践教学,完成每节教学后进行反思 。

本文将以应用戏剧教学中“角色”的功用及理论为基础, 阐述教师在体验和实践应用戏剧时自身，角色变化的过程与感想。参与教师在整个过程中, 前期为戏剧教学法的学习者, 以学生的角色亲身体会戏剧教学法; 后期, 他们的角色转换为戏剧教学法的应用者。当中角色身份经历转换, 不论在前期担当学习者角色时戏剧里外的角色体悟, 还是在后期担任应用者时教师对戏剧里外角色的选择, 都启示着培训教师应用戏剧教学法对其角色身份的扩展、反思及自我认识的发现很有帮助, 从而令教师的专业角色、师生关系产生变化。教师在教学时的角色身份的范式转变, 将对落实课改中对教师新角色的期待有着正向的实现意义。

二、理论依据

(一) 应用戏剧与学习

在戏剧中，一如在所有的艺术中，我们试着根据自身对世界的想象，赋予某件事重要性；我们试着让事情具像化，存于空间和时间，并且透过肢体来传达。在戏剧中，为了创造出我们想象的事物，我们必须与他人的想象共事。与他人以及他人的想象共事，让我们必须断重新想象我们自己，想象我们要在自己的戏剧作品中看到什么、听到什么。在戏剧中，他人有助于让我们的想象产生改变、成长并变得具有社会性(Jonothan Neelands)。[1]

教育戏剧学者Neelands教授很清楚地指出, 学习者在戏剧中,使想象具像化作为起点,通过实际与他人的互动中, 使想象产生改变而达至成长。Somers[2]指出学习者在戏剧中透过象征语汇的带领, 进入虚构的世界,个人故事与认知交集中, 改变他们对世界的理解及自己在当中扮演的角色。他假设真实生活是一线性的轨迹, 在戏剧的情景中, 参与者会短暂地跳出真实生活的轨迹去经历他人的生活 (如图1)。如果那是一份对学习者来说深刻而又有意义的经历, 当他回到真实生活中的时候, 丰富的经历就有可能成为他的参考, 使认知获得修整及增润。

图1 参与者在戏剧虚构情景学习中的单向伸展变化(Somers,2003)

接着,Somers进一步再阐释在戏剧的虚构情景中所获得的新角色经验, 将会扩充参与者个人的原来经验(真实情景)。因而有可能改变他对自己、对世界的固有看法。(如图2)

然而, 这两个情景也不一定全是单向伸展, Somers认为它们很有可能在接触的过程中相互影响(如图3), 透过互相增润, 来回建构, 扩展学习者的经验领域。

另一教育戏剧重要人物Dorothy Heathcote[3]90描述戏剧能在安全的情景下使事件独立地或与其他事件比较地重现, 让人从中探究和反思发生在其他人或自己身上的事情。在戏剧中建构及重构事件的过程中, 学习者得到新的信息和新的经验。

图2 参与者在戏剧虚构情景中学习扩展了原有经验(Somers,2003)

图3 参与者在戏剧虚构情景中学习与真实情景交互作用(Somers,2003)

但是, 要使戏剧经历深刻和有意义, 教学者在创设、铺垫情景时, 就要严谨认真, 才可以使情景变得使人相信(make believe), 令学习者会因着在情景中真实地与他人互动时投入情感 (emotional engagement), 体会个中人物的喜怒哀乐。

在戏剧中学习的目的不是要学习者只浸淫在所扮演的角色中,沉溺情感, 反而是让他们在进出“假装”(pretending)自己为不同人物中进行反思。Heathcote[3]97强调戏剧是为了创设人与人之间有意义的空间, 制造情感经历是其核心, 但它必须要经过细致的思考及设计; 首先让学习者透过戏剧张力及元素来体验, 而后, 就是要对过程进行检视。她强调没有帮助学习者发展反思力的戏剧教学意义有限, 唯有透过反思才可以容让学习到的知识得以稳固。

在过程戏剧中, 学习者释放想象力, 扩展真实生活的界限, 在经验戏剧的世界后重视反思。简单来说, 戏剧教学法是一种促进学习者运用身、心、智来行动、实践的教与学方法。

(二)戏剧中的角色扮演

在戏剧教学中, 学生是演员同时也是观众, 他们是戏剧的创作者同时也是对他人、自身演出故事的回应者。学习者需要扮演不同角色, 透过想象, 在当下的时间空间, 设身处地体会他人的生活处境、挣扎、困难及疑惑。他们在扮演角色的同时, 亦会带着自己的真实身份在戏剧情景中呈现。Bolton[4]称这个情况为“双重意识”(dual consciousness), 在经历的同时也在进行观看、反思。它帮助学习者提高自身的觉察能力。这种敏锐的觉察力是Bundy[5-6]提出的戏剧“美感投入”(aesthetic engagement) 的成果。 她认为透过戏剧中的动态经验, 参与者会活跃地、敏锐地对自我及周遭世界进行觉察, 当这些虚拟经验能连结到参与者本身真实的经历及境况, 新的知识就有可能从高度的觉察当中形成。Edmiston[7]带领我们进一步思考戏剧活动中“真实”与“虚构”概念的更深层次。他认为尽管在扮演角色中, 参与者其实同时带着“本然”(what-is)及“假想”(what-if)的两重身份, 借着这两个身份在戏剧中相遇, 促使碰撞而产生学习。可是, 当不同人进入同一戏剧角色时, 会因着“本然身份”的背景、性格、世界观不同, 呈现角色的形态、面向也不会一样。就是这不一样, 不同人在戏剧里的学习深度及转化过程也会有所不同。

(三)教师在戏剧教学中的角色

在应用戏剧教学法时, 教师会使用不同身份与学生在戏剧内、外进行互动, 促进学习。在戏剧内的互动, “教师入戏”(teacher-in-role) 是常用的手法。教师在过程戏剧中亲身扮演角色, 短暂“离开”本然的身份, 变成另一个人物; 与学生一起在假想的角色中互动; 在进出角色之间引领学生更有效地学习。对教师来说, 这种手法有时会是一种挑战, 他们需要对自己有信心, 以及对教学手法有一定程度的认识, 才能从容地让自己与学生一起在进出角色之间学习。

根据 Morgan & Saxton(1987:41)[8],“教师入戏”的作用如下。

1.教师可以与学生在同一视角上经历正在发生的事情。

2.教师能够在戏剧内更好地控制其节奏及张力。

3.教师能够在当中更好地鼓励、支持学生学习, 促使开放的沟通来获取共识。

4.教师能够有机会与学生在一起共同分享发现, 获取新的知识。

“教师入戏”对于学生也有以下好处。

1.能够为学生提供机会去学习负责任、做决定及实践领导力。

2.能够在一个由角色保护的安全情景下, 为学生提供一个自由表达态度、观点的平台。

3.能够有信心地挑战教师在戏内的角色, 从而达到更好更自主的学习效果。

在戏剧外, 教师的角色也有别于传统课堂。要令教学得以进行, 他们很多时需要游走于以下三种不同的角色之间 (Morgan & Saxton:41)[8]。

1.操作者(manipulator)： 这是近似一般课堂的教学角色, 操作自己的教学设计, 带领学生进入学习, 给予学生课堂内容所需的信息。

2.协助者(facilitator)：这个角色重点是辅助学生学习, 为他们个别、小组或全体提供支持及协助。

3.赋权者(enabler)：这个角色的重要性是与学生共同学习, 成为他们的伙伴, 赋权予他们自主学习。

三种角色的比重要得宜, 才可以促进学生在戏剧中有效学习。教师到底要如何在戏剧外自处才可以作深刻而有意义的教学呢? 在Aitken, Fraser & Price[9]的文章中, 他们引用Gallagher的话表明教师在戏剧教学中应该是一位“能创造不同可能性的空间、能诱发问题而不是提供答案”的人, 他能使学习者将已有知识与正在学习中的知识链接, 戏剧教师应该感受到怎样才是适时进入及退出角色。

三、 个案分析

这次行动研究计划, 犹如Somers的图示, 研究者创设一个“戏剧情景”(新的学习经验包括: 工作坊的培训模式、过程戏剧体验), 让参与教师暂时离开“真实情景”(传统教师角色身份、自我角色身份、教学范式), 尝试学习实践另一种教学的模式(戏剧教学法)。我们从教师的分享文字、反思文章中, 透过分析四个个案, 让我们进一步去探讨教师在参与计划中的角色学习及其带来转化的历程, 另外, 也会提到在这转化过程中遇上的挑战。在每个个案末,笔者会借用Somers的图示来说明个案中教师的转化历程。

个案一:典型的教师角色转化过程

第一个分享的个案是研究发现中的典型例子, 个案中的教师在参与工作坊的初期, 由于对 “本然”自我角色的认知, 觉得自己“严肃、拘谨、性格有些内向”, 尽管他申明知道理论上学生是课堂的主体, 但是, 他教学时仍惯以“说教为主”, 不容易放开。而在经历应用戏剧工作坊中, 让他“沉浸在戏剧教学的情境中”和体会“全身心投入到角色中的感觉”, 这份在角色学习中的体验, 以及对导师“生动活泼的教学”观察, 使他“留下了深刻的印象”。引起了他对应用戏剧教学手法的兴趣。此外, 研究计划提供平台让他进行尝试, 从实践中看到“同学们积极性也很高，从学生们的表情上可以看出来，学生们都很喜欢这样的教学形式。这样的方法可以使学生们都参与进来，充分地表达自己的想法和表现自己。”学生的正面反应, 促使了他反思连结自己在工作坊中学习的体悟:

现在回想起来，所有自己亲身参与，尤其是肢体参与的活动会给人留下非常深刻的印象。这个道理对于学生一样适用，学生们如果用戏剧表演的方法来学习，印象会非常深刻。

在实践、反思和连结经历的过程中, 他渐次感觉到“本然”的自我角色起了变化, “发现从拘谨渐渐变得放开了，语言也从非常严肃到有了些许幽默，课上有时也绘声绘色地给学生们讲故事。”让他再主动进行另一次的实践, 学生们给予他持续正面的鼓励, 增强了他对自己“本然”自我角色转变的信心:

当学生们这样快乐地学习时，我突然发现当我放开时，也可以这么幽默。学生们学得开心，我对我的变化也感到非常高兴。后来，我渐渐把自己放开了，我发现这是一个双向互动的过程，我放开了，学生们也非常爱表现自己。

达至自己看待教师与学习者的角色和关系产生转变。

学生们才真正成为了课堂的主体。同时，通过表演，学生们对教学内容的理解更加深刻，是从内心产生的感悟。这个班的学生和我的关系非常好，每次他们见到我都会很灿烂地向我问好，我想这也是因为我们都互相放得开的缘故。

如果以Somers的理论, 我们可以勾勒出个案一教师转化的历程如图4。

图4 教师在应用戏剧的体验与实践中自我角色的单向伸展

个案二:持续的外力对推动教师角色转化的关键作用

可是在以上的典型历程中, 转变并不是那么理所当然。它牵涉到教师“本然”角色身份的牢固深刻程度, 影响到遇上新的经验时, 自身改变的可能性及弹性。

个案二的教师, 让我们看到他的“本然”自我角色是经历多年累积成形, 他清楚意识到自己的性格内向，在众人面前很拘谨放不开，害怕说错话，害怕被别人笑话，心理顾虑特别多。当他碰到新经验时, 转变并不是来得那么容易。纵使他感觉到戏剧教学法“很新鲜”、“很有意思”时, 感性上的顾虑往往会阻碍新尝试的进行。如果外力不足或不够坚持, 那教师就会退郄, 回到自己的自我角色中, 转变就不可能发生。个案二的教师, 从“喜欢”应用戏剧手法开始, 然后被“不敢”、“不愿意”及“害怕说错话，害怕被别人笑话”的牢固自我角色而使其退缩。当面对不可推辞的表演活动时, 每每内心挣扎、紧张、难为情。直到, 在持续展演的过程中被别人的欢笑、俏皮、幽默的话语打动,令他感到很快乐、很新鲜、很活跃时,才开始稍微松绑他那牢固的本然自我角色。

可是, 虽然有了这些正面感觉,他却很容易退回到原来思维模式, 仍然不敢参与到活动之中。当导师坚持人人必须参与, 人人必须展示, 他只好硬着头皮站了起来，还没发言脸鲜红，不太流畅地把话说完。在体验到新角色后的改变不是必然地发生, 参与者要被提供机会及平台, 一次又一次的坚持、尝试、练习, 新的本然自我角色才得以逐步地成长。个案中的教师如是说:

在以后的培训中不断地有这样的活动，我也在一次次的活动中悄悄地锻炼着自己，慢慢地我发现自己有了一些改变; 当中发言时，不再磕磕巴巴的了，需要肢体表演时也能展示一下了，有些活动中自己也能主动表现自己了。……尤其是在表演的过程中我很放得开，不再拘谨，表情自然态度大方，完全沉浸在了角色里面。

我发现自己在不知不觉中改变着：性格开朗了，和大家交往比以前更轻松了；当众说话不像以前那样发怵了；在平日的讲课中组织学生活动时，我也积极参与，经常和孩子们一起表演其中的小角色；是戏剧培训激发了我的热情，树立了我的自信心，……

个案二教师的转变过程如图5, 本然自我角色的扩展, 透过在持续体验及实践机会中进进退退之间才得以成形。

图5 持续的外力推动教师自我角色在进进退退中成形

个案三:教师的深层转化依靠对戏剧教学的深刻感受

本然自我角色造成的反应可以是退缩, 也可以是冷漠。转变除了在一次次演练新“角色”中发生, 也可能要透过个别深刻经历而使其发生。

个案三的教师, 他在最初是这样形容参与戏剧扮演的人:

每天，老师都以新奇的故事把我们带入到一个特定的环境中，继而以新奇的形式表演出来。我惊奇地看着指导老师投入的表演，其他老师也跟着一会儿哭一会儿笑，一会儿扮大树，一会儿演小鸟，这不是疯子吗？……冷眼看着这群“疯子”，我怎么也投入不进去。

虽然在感性上觉得教师投入演戏为“疯子”, 但是他也理性地承认戏剧教学法的可能性而尝试在课堂上运用, 踏出了改变的第一步。他如典型个案一样, 通过学生持续正面的反应, 对“戏剧教学有了些感觉”, “发现 (它) 的优势所在”。纵使如此, 但是对他来说, 仍然觉得自己“很难投入到角色当中”, 他与个案二的教师一样, 归因于性格问题。他觉得“这是性格使然，本来就好面子，年龄上又属于中年教师，那么多人看着，怎么好意思呢？”但他的转变过程却不一样。

尽管他在课堂上尝试, 尽管他说:“让学生在一个虚拟的环境中，忘我地进行表演。此时，自己的身份已经转换成故事中的角色，不用教师的说教，不用结论性的语言，学生从中恍然有所悟，从而达到自我教育的目的。”这都不是亲身经历后的深刻感受, 而只是通过从旁观察别人活动后想象教学处境的理性分析。直到有一次他亲身地入情入境, 扮演故事中的角色与导师互动, 戏剧深刻地打动了他。他说:“我猛然醒悟，原来，当一个人真的被感动时，他的心灵真的受到震颤时，他才能真情流露。”这个很大的震动,深化了他对戏剧教学法的认知,超越了先前只是理性的分析,令他充满兴奋与欣喜。那个时候他才理解戏剧教学法的真正意义。而那个深刻的角色经历,正正就是与导师一起在虚构情景中互动,透过暂缓真实情景对他的阻碍而获得。这次后, 一如典型个案中的教师, 他自行继续实践, 收到了不少学生正面的响应。透过他自己亲身体会后才能建构出对戏剧教学法深一层次的认知, 再而亲自整理出身临其境→换位思考→感同身受→自我教育的要义。

图6 对应用戏剧的深刻感受推动了教师自我角色的深层转化

个案三的教师本身已愿意在初期主动尝试实践, 但他的重大转变却在第二次培训后, 那次对于戏剧教学的深刻体会, 把他的扩展加大。

个案四:通过戏剧教学实践让师生角色、关系的转化

这个案是以上三个转化个案的延伸, 它让我们从另一个角度去看到透过这次计划中的培训, 教师对其自我本然专业角色的转变。从教学模式、师生关系变化开始, 到教师自我解放, 重新为自己角色定位。个案四的教师在培训前对自己身为教师的角色有以下的描述:

作为一个从教二十多年的班主任，传统教育的观念在我的脑海里根深蒂固。班会课和思想品德课都以课本讲解为主，学生犯了错误，也是以严肃的谈话、批评的方式解决，有不良的班级风气出现，更多的是苦口婆心的劝说，因为这种方式是我所擅长的，不用过多的思考的，是手到擒来的，思维一旦形成习惯，就会沿着惯性一直走下去，我会把所有我认为正确的观点和理念认真而操心地灌输给学生。

戏剧教学法的培训让他从对“课堂上带着学生进行表演就是一种胡闹”行为, 到发现了另一种在教室使用戏剧的可能性。培训的新经验对他看待戏剧在教学中的角色有了新体会。使他在应用时“突破了以往以教师为中心的课堂模式,让学生成为课堂的主体”。这种教学模式的转变, 为他和他的班级带来了新的、密切的师生关系。

我亲眼看到当我宣布这节课将进行戏剧表演时，孩子们脸上那种期待惊喜的表情，那是在其他的课上很难看到的喜悦和等待，这种喜悦让教师的内心也充满快乐和期待，期待这节课给双方都带来更多的惊喜。

学生的“喜悦和等待”, 让他“内心充满快乐”。而戏剧教学模式也为他创造新的角度来了解学生, 重新认识一些本来令他觉得“吃力的学生”, 透过新的教学手法, 让他们展演“可爱的一面”, 也建立了孩子生活的自信。为师生关系迎来了新的格局, 更重要是因此促使了他审视自己多年秉持的传统教育观念及一直以来扮演的专业角色, 反思其现代的适用性。师生关系的突破, 让教师发现一个“内心深处还潜藏着如此的热情和动力”的自己 。教师自我角色得以解放, 换来了“在学生面前，放下了老师的架子，摘下了自己的面具，又成为一个有血有肉的活生生的人这种感觉很放松，很快乐。”师生互相眼里的关系转变, 为教与学角色的转化建立新经验。

许多学生在周记中告诉我,他们在戏剧课上得到了从来没有享受过的快乐,他们感觉上这样的课非常放松,更让他们吃惊的是原来严肃的老师居然这样会讲故事,居然能够如此快乐地和他们一起说笑,他们告诉我,你笑起来非常好看!我感觉通过戏剧教育课上的沟通和交流, 我和学生的关系更融洽了, 我们相处得更加温暖更和谐了, 彼此的心灵贴得更近了, 这也是我从教几十年来很少体会到的感觉, 师生的界限几乎不存在了。

教师较容易愿意放开控制学生、控制教学的权威观念, 从新的教学体验、新的师生关系中, 试着相信学生的思考能力、感受能力、实践能力。

在我以往的传统教学中,我更喜欢用“告诉”的方式来教育学生，但是我发现在戏剧表演的过程中，学生在不知不觉中能够感受和思考很多问题,他们在设身处地的表演中与角色融合在一起,很多我认为需要灌输给学生的观点在戏剧表演的过程中已经渗透在学生的心里,而这种方式似乎更加符合学生的天性和他们的认知规律。

个案四的教师转化过程不断与他的学生互动着, 通过多次的实践及学生的表现、反馈, 他们在新课堂经验中互相接触, 重新认识对方, 一起扩展教师与学习者角色的可能性。

图7 戏剧体验、教学实践及师生互动的交互作用促进了教师自我角色转化

四、 讨论

教师从经验中学习, 转化发生始于自我角色身份的转变, 唯有个人认知(personal knowledge)改变才可以达到专业认知(professional knowledge)的转化。 在以上四个个案中, 我们看到他们的历程给予我们以下的启示。

1.教师看待自己的角色转变

在参与戏剧的过程中, 如Edmiston[7]所说,教师带着自己的“本然角色”, 在扮演“假想角色”中体会不同人物的处境及感受。无形中, 扩展了他们的“本然角色”, 而后, 发现及看到另一个自己的可能性。新的发现, 为教师的个人认知注入新经验。藉此, 期望改变其教学行为 (肢体、措辞、态度更多元丰富), 使更从容及有弹性。

2.教师看待自己在教学中角色的转变

在亲身体验及实践戏剧教学法的过程中, 教师看到了另一种教与学的关系。他们在戏剧中看到自己, 也同样透过戏剧看到自己的学生。在戏剧中不断换位思考自己身为教师及学习者的角色。这些锻炼, 加上戏剧教学法的特性, 教师看到自己在教室中多元的身份, 承担除了Morgan & Saxton[8]提出的三种角色:操作者、协助者、赋权者外, 他们也会是学生的观众、学习伙伴。因着体悟, 他们愿意把学生推到教育的前台, 让学生在活动中、在扮演中达到教育目的。以“学生为中心”的理念, 得以尝试执行。

3.学生看待自己角色的转变

在戏剧中, 人人都有机会展现自己, 找到自己的岗位。参与不是优秀学生的专利, 学生不会在沉默、被忽略中遗忘, 而是借着表达、呈现来投入学习、增加自信。学生在学习过程中被教师信任, 通过合作和真情实感的行动来学习。在教室中增加自主性后, 学生以新的眼光去看待作为学习者的角色。

4.师生关系的转化

人际关系是一切教育的核心。在扮演中, 教师和学生跳脱出原来的身份, 以新的眼光去互相观看。从而发现新鲜的印象。这新鲜的印象, 是尤其重要的教与学范式转移的关键。在戏剧虚构的假想空间中, 姑且放下对对方的“刻板印象”, 在一层安全的保护网中较轻松地重新认识对方。教与学双方的视点转化造就新的可能性, 使他们更人性化地相处。而一起参与戏剧当中, 师生在戏里戏外的共同经历形成群体拥有感, 继而促进互相的连结。

5.持续转化的挑战

这是一次研究实验的事件, 一个短时间内教师密集学习与实践的成果。可是, 教师的体会及转变是否只是短暂的昙花一现, 还是持续的范式转移仍有待考验。

以上个案故事中的教师告诉我们, 转变会受到不同因素的阻碍而退缩。就算转变也可能是缓慢的。个案二的教师, 虽然慢慢地可以建立点点信心, 可是, 在最后一次正式实践教学中, 虽然乐于使用戏剧 , 让学生参与, 但是他自己却放弃了教案中“教师入戏”的部份。他说是因为对扮演的信心不足, 怕做不好达不到预期效果。由于这次是个别教学, 他身为任教老师可以自行选择教学流程, 因为没有硬性要求, 他就选易避难。他的例子告诉了我们, 转变是进两步退一步。而信心是要经历一次又一次的支持及练习才能得以建立。

而个案三的教师, 在自己对戏剧教学法有深刻体会后, 自行主动应用。更在一次外评人员观课时, 大胆以戏剧教学法授课。最后, 授课的效果理想还得到外来观课者的赞赏, 相信为他打下一支实践的强心针。他的故事告诉我们, 教师的改变有时需要外力推动。

说到外力,参与计划的教师们回到教学大文化及氛围中后, 有没有得到一次又一次的演练机会? 有没有得到外力的鼓励与支持? 都是影响教师持续改变的关键。

当然,这次只是试验性质的计划, 让教师尝到戏剧教学法的“甜头”。但如果要使用游刃有余, 熟练地掌握戏剧教学的心法, 还要教师们通过持续在行动中探究及锻炼, 才可以形神俱备。

五、结语

新课改对课堂结构的触动是深层次的, 它更加注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。所以, 它对教师的角色重新定位, 希望他们能改变传统的教学观念、教学行为模式; 要求他们从传授知识者转化为学生学习的促进者,以学生为主体, 发展学生的个性, 通过引导、点拨、讨论等多种形式，使学生从内心需要出发忘我地参与到教学活动中来。一改以往师生的不平等关系, 而成为学生学习的合作者，引导者和参与者。这种种对教师角色转变的要求, 为他们带来极大的挑战。而我们研究计划的其中一个目的就是希望寻找协助教师跨越这项挑战的有效方法。当参与教师从计划搭建的“虚构情景”再回到教学常态的“真实情景”后, 我们期许他们能对于自己原来的教学观念、教师的身份角色, 有新的理解, 有所修整及增润。为新课改下期待教师角色的新定位带来的意义。

参考文献:

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